Эффектов, оказывающих влияние на развитие личности ребенка типичными способами коммуникации родителей с детьми

/. Приказание, распоряжение, инструктирование, команда

Эти сообщения говорят ребенку, что его чувства и потребно­сти важны, он должен соглашаться и исполнять все в соответ­ствии с чувствами и потребностями родителей.

(Меня не волнует, что ты там хочешь делать, возвращайся домой сию же минуту.)

Эти сообщения коммуницируют неприятие ребенка таким, какой он сейчас.

(Хватит суетиться!)

Они вызывают страх перед родительской властью. Ребенок слышит угрозу от того, кто больше и сильнее его.

(Ступай к себе в комнату, если не пойдешь — я тебя туда

отправлю.)

Они могут вызвать у ребенка чувство сопротивления или зло­сти, часто являясь причиной жестокости, вспышки раздраже­ния, противостояния родительской воле.

Они могут коммуницировать ребенку, что родитель не дове­ряет суждениям и не полагается на его компетентность. (Не трогай эту тарелку! Отойди от маленького брата!)

2. Предостережение, предупреждение, угроза

Эти сообщения могут заставить ребенка почувствовать страх

и покорность.

(Если ты так сделаешь, то пожалеешь об этом!) Они могут вызвать сопротивление и жестокость, точно так же, как и приказание, команда, инструктирование.

(Если ты сейчас же не пойдешь спать, я тебя отшлепаю!) Они могут коммуницировать отсутствие у родителя уваже­ния к желаниям и потребностям ребенка.

(Если ты не прекратишь стучать по барабану, я рассержусь

на тебя.)

Эти сообщения также как бы провоцируют ребенка ка то, чтобы он проверил меру серьезности угрозы родителей. Дети иногда испытывают соблазн сделать то, о чем их предупрежда­ли или что им запрещали, лишь для того, чтобы посмотреть,

последует ли наказание.

3. Поучение, увещевание, морализирование, проповедь Подобные сообщения опираются в своем воздействии на ре­бенка на власть внешнего авторитета, долга, обязанностей. Де­ти могут отвечать иа «должен», «обязан», «надо» сопротивлени­ем и еще более сильным отстаиванием своей позиции.

Такие высказывания могут заставить ребенка почувство­вать, что родитель не полагается на иное суждение, что он считает: правильно поступать — это поступать так, как по­ступают другие.

(Ты должен поступать правильно.)

Они могут стать причиной актуализации чувства вины в ре­бенке — чувства, что он «плохой». (Ты не должен так думать.)

Могут заставить ребенка чувствовать, что родители не доверя­ют его способности обоснованно оценивать планы других людей

(Ты всегда должен уважать своих учителей.)

4. Советы, предложения, объяснения

Такие сообщения часто переживаются ребенком как свидетельство того, что родитель не доверяет оценке ребенка или его способности найти правильное решение. Они могут ока­зать на ребенка такое влияние, что он прекратит сам думать и решать проблемы и станет зависимым от родителей.

(Что я должен делать, папочка?)

Иногда дети сильно сопротивляются советам и идеям роди­телей.

(Дай мне самому нарисовать! Я не хочу, чтобы мне говори­ли, что делать.)

Совет иногда коммуницирует ребенку родительские установки превосходства.

(Твоя мать и я знаем, что лучше.)

Дети могут даже приобрести чувство собственной неполно­ценности.

(Почему я не подумал об этом? Ты всегда лучше знаешь, что делать.)

Совет может вызывать у ребенка чувство, что родители со­всем не понимают его.

(Ты бы не предлагал этого, если бы знал, что я чувствую.)

Постоянные советы приводят к тому, что ребенок все свое время пытается реализовывать идеи и советы родителей, иск­лючая развитие своих собственных идей.

5. Нотации, наставления, логическая аргументация

Попытка учить другого часто вызывает у того, кто учится, чувство собственной неадекватности, уничтожения того, что вы стремитесь подчинить его себе.

(Ты всегда думаешь, что ты все знаешь.)

Логика и факты часто вызывают у ребенка сопротивление и защиту.

(Ты думаешь, я не знаю этого?)

Детям, как и взрослым, редко нравится показывать, что они не правы. Соответственно, они бескомпромиссно защищают свою позицию.

(Ты не прав, прав я! Ты не можешь убедить меня.) Дети обычно ненавидят родительские наставления. (Они говорят и говорят, а я должен здесь сидеть и слушать.) Часто дети уже слишком хорошо знают те факты, на кото­рых настаивают родители, читая им наставления, и сопротив-

9. Р. В. Овчарова

ляются предположению родителей об их недостаточной инфор­мированности.

(Я все это знаю, и тебе вовсе не нужно мне об этом расска­зывать.)

Иногда дети часто прибегают к отчаянным методам, напри­мер обесцениванию фактов, к которым апеллируют родители.

(Ну, ты слишком стар, чтобы разбираться в этом. Твои идеи слишком стары и давно вышли из моды. Ты старомоден.)

Иногда дети предпочитают игнорировать факты.

(Мне все равно. Пусть так. Со мной это не случится.)

6. Осуждение, «приговор», критическая оценка, порицание,

упреки

Эти сообщения, вероятно, в наибольшей степени, чем дру­гие, заставляют детей чувствовать себя неадекватными, зависи­мыми, глупыми, недостойными, плохими.

Я-концепция ребенка формируется под влиянием оценок и суждений родителей. Как родитель оценивает ребенка, так во многом и ребенок оценивает себя.

(Я так часто слышал, что я плохой, что почувствовал, что должен быть плохим.)

Негативная критика вызывает контркритику. (Я вижу, что ты делаешь то же самое! Тебе можно, а мне нельзя? К себе ты не так строг.)

Оценка сильно влияет на детей в направлении того, что они начинают скрывать и прятать свои чувства от родителей. (Если я расскажу им, они будут меня осуждать.) Дети, как и взрослые, не хотят, чтобы их оценивали отрица­тельно. Они отвечают обороной только для того, чтобы защи­тить свой образ-Я. Часто они испытывают злобу и чувство не­нависти к оценивающему их родителю, даже если наказание и справедливо.

7. Похвала, согласие

В противоположность общепринятому мнению о том, что похвала всегда полезна ребенку, она часто оказывает очень не­гативные эффекты.

Позитивная оценка, которая не соответствует образу-Я ре­бенка, может вызвать враждебность.

(Я — не хорошенькая, я — уродлива. Я ненавижу свои воло­сы. Я не играла хорошо, я была отвратительна.)

Дети делают заключение, что если на этот раз родители оце­нили их положительно, то в следующий раз они могут оценить

их и отрицательно. Кроме того, отсутствие похвалы в семье, где она используется часто, может быть интерпретировано ребен­ком как осуждение.

(Вы не сказали ничего хорошего о моей прическе, значит, она вам не понравилась.)

Похвала часто воспринимается ребенком как попытка мани­пулировать им — хитроумный способ заставить его сделать то, что хотят родители.

(Вы так сказали, чтобы я старательнее учился.)

Дети иногда делают заключение, что родители не понимают их, когда хвалят.

(Ты бы никогда не сказал так, если бы знал, что я действи­тельно думаю о себе.)

Дети часто стесняются и чувствуют дискомфорт, получая по­хвалу, особенно в присутствии своих друзей.

(О, папа, ведт это неправда!)

Дети, которых много хвалят, могут стать зависимыми от тех, кто их хвалит, от похвалы и даже требовать ее.

(Ты ничего не сказала о том, как я убрал свою комнату. Я хороший маленький мальчик? Как я выгляжу, мама? Правда, хороший рисунок?)

8. Ругань, насмешка, пристыживание, обзывание
Подобные сообщения могут оказать разрушительное воздей­
ствие на образ-Я ребенка. Они могут заставить ребенка почув­
ствовать себя недостойным, плохим, нелюбимым.

Наиболее частая реакция детей на подобные высказывания — бумерангом вернуть их родителям.

(А ты — большой ворчун. Еще надо посмотреть, кто из нас лентяй.)

Когда ребенок получает подобное сообщение от родите­ля, стремящегося повлиять на него, маловероятно, что это влияние будет реализовано. Вместо этого ребенок может оп­равдать себя и свести на нет родительскую несправедливую оценку.

(Я вовсе не выгляжу вульгарно, покрасив глаза. Это неспра­ведливо и смешно!)

9. Интерпретация, анализ, постановка диагноза

Такие сообщения коммуницируют ребенку, что родитель его разгадал, «вычислил», знает, каковы мотивы ребенка и почему он так ведет себя. Подобный родительский «психоанализ» мо­жет угрожать ребенку и вызывать фрустрацию.

Если анализ или интерпретация родителя оказываются пра­вильными, ребенок может почувствовать себя в смущении и замешательстве из-за того, что его выставили напоказ.

(Тебе никто не назначает свиданий потому, что ты слишком застенчива. Ты так ведешь себя, чтобы привлечь внимание!)

Когда анализ или интерпретация родителя оказываются лож­ными, как и бывает в большинстве случаев, ребенок чувствует злость из-за несправедливого обвинения.

(Я не завистлив, это абсурдно!)

Дети часто приобретают установку превосходства родителей.

(Ты думаешь, что ты так много знаешь.)

Родители, часто подвергавшие своих детей анализу, комму-ницируют им свое чувство превосходства, то, что они умнее и

мудрее.

Высказывания типа «Я знаю, почему...» и «Я вижу тебя насквозь» зачастую сразу же обрывают дальнейшую коммуни­кацию и приучают ребенка воздерживаться от обсуждения сво­их проблем с родителями.

10. Утешение, успокаивание, сочувствие, поддержка, помощь Такие сообщения вовсе не так полезны, как считает боль­шинство родителей. Успокаивание и утешение ребенка, когда он взволнован чем-то, может просто убедить его в том, что вы не понимаете его.

(Ты не стал бы так говорить, если бы знал, как мне страшно.) Родители утешают и успокаивают потому, что они испыты­вают дискомфорт, когда их ребенок огорчен, разочарован, ему больно, обидно и т.п. Подобные сообщения говорят о том, что вы просто хотите, чтобы он перестал испытывать эти чувства и переживания.

(Не переживай, и все будет в порядке.) Дети могут усмотреть в утешении попытки изменить их и часто не доверяют взрослым.

(Ты так говоришь, чтобы заставить меня чувствовать себя

лучше.)

Обесценивание чувства, которое испытывает ребенок, и ус­покаивание его часто прерывает дальнейшую внутреннюю ра­боту, потому что ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он перестал испытывать то, что чувствует в данный момент (не­приятие чувств ребенка).

П. Расследование, допрос, вопросы

Вопросы, которые вы задаете, могут коммуницировать де­тям ваш недостаток доверия, подозрение или сомнение.

(Ты вымыл руки, как я тебе сказала?)

Кроме того, дети рассматривают некоторые вопросы как по­пытку поставить их в трудное положение, «загнать в угол», по­вод, чтобы «пилить их».

(Сколько времени ты учил уроки? Только час. Прекрасно, ты вполне заслуживаешь тройки на предстоящем экзамене.)

Дети часто ощущают угрозу, исходящую от вопросов, осо­бенно если они не понимают, почему родители спрашивают их. Заметьте, как часто дети говорят: «Почему ты спрашиваешь об этом?» или «К чему ты клонишь?».

Когда вы задаете вопросы ребенку, решающему с вами проблему, он может заподозрить, что вы собираете данные, чтобы решить эту проблему за него, давая ему свое собственное решение.

(Когда ты это почувствовал? Это имеет отношение к школе? Что случилось в школе?)

Дети, напротив, часто не хотят, чтобы родители преподно­сили им готовые решения их проблем.

(Если я расскажу своим родителям, они тут же скажут, что должен делать.)

Когда вы задаете вопросы партнеру, разрешающему с вами проблему, каждый ваш вопрос ограничивает свободу другою говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что каждый воп­рос задает определенное направление ответа. Когда вы спра­шиваете: «Когда у тебя появилось это чувство?» — вы тем са­мым требуете говорить только о начале чувства и более ни о чем. Именно поэтому возникает столь сильный дискомфорт, например, в суде во время перекрестного допроса: вы ощущае­те, что должны рассказывать вашу историю, точно следуя по­ставленным вопросам. В силу этого вопрос — вовсе не лучший метод облегчения коммуникации для другого и, например, мо­жет сильно ограничить его свободу.

12. Уход, отвлечение внимания, развлечение, юмор (попытка превратить в шутку)

Такие сообщения могут коммуницировать ребенку то, что вы не заинтересованы в нем, не уважаете его чувства или от­кровенно отвергаете его.

Дети в большинстве своем совершенно серьезны и полны решимости, когда у них возникает нужда о чем-либо погово-

рить. Когда вы шутите над тем, что их волнует, они чувствуют себя обиженными и отвергнутыми.

Отбрасывание и обесценивание чувств детей или отвлечение их внимания оказывается успешным в данной сиюминутной ситуации, однако чувства личности так легко не исчезают. Они часто неожиданно обнаруживаются позднее. Отброшенные про­блемы редко бывают решенными проблемами.

Дети, как и взрослые, хотят быть услышанными и понятыми с уважением. Если их родители будут отмахиваться от них, они скоро научатся обсуждать свои важные проблемы и чувства где-то и с кем-то вне родительского дома.

Каждая серия описанных упражнений и заданий может со­ставить содержание отдельной встречи родительской группы. При этом следует выслушивать всех участников группы, актив­но интересоваться их впечатлениями, чувствами и следить за динамикой родительских установок.

Приводим также еще один вариант программы групповых занятий с родителями (полный цикл)¹.

Занятие 1

Руководитель группы знакомит участников с основными правилами ее функционирования (обращаться по имени и на «ты», открыто высказывать мысли и чувства, возникаю­щие «здесь и теперь», избегать непосредственных оценок друг друга). Члены группы представляются друг другу (называют имя, возраст, профессию). В ходе занятия происходит уясне­ние и принятие групповых норм участниками, знакомство их с групповым напряжением, обмен ожиданиями от пред­стоящего группового опыта, первыми впечатлениями друг о друге. Делается первая попытка обсуждения семейных про­блем (на рациональном уровне).

Группа выполняет психологические упражнения (изобра­зить «дерево», «белье на веревке», «памятник», «резиновую игрушку», «бросание мяча», «снежка», «брызгание водой», «пе­редачу по кругу хлопков», «цветка», «благодарности», «чув­ства злости», «раздражения»), направленные на уменьшение напряжения, активизацию и сближение группы, преодоле­ние сопротивления отдельных участников, а также на подго­товку их к ролевым играм.

¹См.: Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Ьодалева, В.В. Стопина. - М., 1989. - С. 108-110.

Элемент драматизации на первом занятии представлен зада­нием произнести свое имя и имена своих детей (ласково, гру­бо). Для акцентирования чувства принадлежности к группе уча­стники выработали ритуал группового прощания.

Занятие 2

Основные темы групповых дискуссий: впечатление от пер­вого занятия; индивидуальные цели участия в группе; цели груп­пы. Отрабатываются первые впечатления друг о друге (техника «ассоциаций», «горячий стул» — доверие к каждому участнику).

Невербальные психогимнастические приемы («движение в темноте», «восковая палочка», ролевая игра «Поводырь и сле­пец») направлены на сплочение группы и знакомство с помощью тактильных контактов. Игра «Центр» (кто как себя ощущает по отношению к центру группы) и оценка эмоциональной близо­сти группы по отношению к некоторым участникам (как ее ощу­щает группа и сам участник) применяются в качестве вариан­тов открытой социометрии.

Занятие 3

Рассказ о прошлом. Дискуссии: об отношении к очереди, толпе; о реакции детей на игровые занятия; о целях группы, о роли и тактике психолога; о линиях притяжения и отталкива­ния в группе. Ролевые игры «Мостик через ущелье», «Автобус в часы пик» выступают имитационными моделями проблемных ситуаций межличностного общения участников.

Психогимнастические приемы: выражение своего отноше­ния к человеку, сидящему с закрытыми глазами (тренировка невербального взаимодействия), «гравитационный стресс» (про­верка и повышение доверия в группе), «узнавание на ощупь», «глядение в глаза» (диагностика некоторых внутриличностных и межличностных проблем) и тренировка соответствующих на­выков.

Занятие 4

Обсуждаются темы: должны ли супруги вместе ходить в гос­ти; проблема ухода из семьи; об отношении к женщине и муж­чине (одинаково ли оно); о вежливости; о прошлых обидах.

Невербальное выражение чувств к некоторым участникам на­правлено на демонстрацию недифференцированного эмоцио­нального отношения в группе, стимуляцию ее активности, а в

другом случае — на оказание эмоциональной поддержки и вы­ход из напряженной для участников ситуации. На каждом за­нятии группа прощается с семейной парой, которая вынуждена прекратить посещения занятий (впечатления, пожелания, ухо­дящих качают).

Занятие 5

Психодраматическое разыгрывание конфликта одной из суп­ружеских пар (в своих ролях, поменявшись ролями, в том виде, в котором ситуация приемлема для участников) применяется в качестве вспомогательного средства в ходе групповой дискус­сии (вместо рассказа о конфликте) с целью разрешения конф­ликта и создания условий для обучения новым формам поведе­ния. Обсуждаются проблемы ревности у детей; воспитательные требования к детям; отношения с собственными родителями; допустимая грань откровенности между людьми.

Занятие 6

Вводится ритуал вхождения в группу опоздавших (акцент на причастность к группе). Дискуссия о конфликте между привя­занностью к мужу и родительской семье у женщин; об объек­тивной правоте, о том, насколько может принадлежать себе че­ловек после вступления в брак; о «приходящей жене»; о взаи­моотношениях ребенка с посторонними взрослыми; о мужских и женских ролях. Разыгрывание психодраматической сцены «Я хочу пожить один», где роль жены по очереди выполняют женщины группы. Социометрические методики: осуществление выбора за другого участника с последующим сравнением его результатов с собственными (диагностика и тренировка спо­собности к эмоциональному пониманию); выбора «семьи» из членов группы. «Молитва» (суггестивный прием).

Занятие 7

Ритуал вхождения в группу и игра «Восковая палочка» для отсутствовавших на прошлом занятии, их ознакомление с со­держанием прошлого занятия (акцентирование принадлежно­сти группе + отработка некоторых индивидуальных проблем).

Основные темы дискуссий: впечатление от совместного за­нятия с детьми; о поведении детей в группе и дома; об измене­ниях в детях; проблема «разных интересов», о женственности и мужественности; как должна выглядеть женщина дома; отно-

щение к матери, отношение к брату. Строят семью те, кто еще не строил.

Невербальные приемы — выражение отношения прикосно­вением и качание (направлены на снятие напряжения и демон­страцию групповой поддержки участнице, чьи проблемы об­суждались в ходе занятия).

Занятие 8

Психолог интерпретирует детско-родительские отношения в семьях участников группы и дает ряд рекомендаций по воспи­танию. Разыгрывается психодрама. Обсуждаются темы: пробле­ма «мужа-отца»; должна ли жена встречать мужа. Спонтанные высказывания о том, что дала группа.

Занятие 9

Дискуссии: впечатления о детях после критического анализа игрового занятия; о допускаемой границе фантазии в отноше­ниях с детьми; о пользе занятий в группе; проблема взаимопо­нимания между супругами; проблема «вечной занятости»; о ге­донистической позиции; о неуверенности в себе. Одной из уча­стниц демонстрируется неэффективность некоторых форм ее поведения по отношению к детям; отрабатываются навыки ком­муникативной экспрессии, для чего используется вариант «зер­кального» метода с элементами драматизации. Социометриче­ская методика «За дверью» (осуществление выбора за другого участника в его отсутствие и сравнение его с собственным вы­бором).

Занятие 10

Обсуждаются необходимость эмоциональной сдержанности в присутствии ребенка, важность для воспитания правильной женской позиции и супружеских отношений. Проводятся пси­хогимнастическая разминка (напряжение-расслабление), игра «Восковая палочка» — укрепление игровой сплоченности. Не­вербальный прием — для облегчения выражения чувств одного Из участников к другому группа выстраивается спиной к ним. Результаты социометрической игры «Центр» сравниваются с ре­зультатами второго занятия. Каждый участник рассказывает, что ему дала группа.

В начале и конце цикла занятий с родителями проводятся совместные занятия родителей с детьми.

Таким образом, основным содержанием занятий является об­суждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситу­аций внутрисемейного общения и особенностей взаимодейст­вия с ребенком. Занятия включают также психогимнастические приемы, ролевые игры и различные варианты социометриче­ских методик.

Динамика родительской группы содержит три фазы: ориен­тации и зависимости, конфликтов, конструктивную фазу.

Если в начале занятий участники ориентируются в обста­новке, зависимы от психолога, ждут его указаний, «прощупы­вают» друг друга, то на этом этапе группа вступает в фазу кон­фликтов. Появляется искренность в высказываниях, проявле­нии чувств, которые носят в основном негативный характер. Постепенно сглаживаются конфликты; интерес к проблемам лич­ности, высокий накал эмоций свидетельствуют о том, что груп­па приобретает коррекционную способность.

МЕТОДИКА СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ¹

Под семейной психотерапией принято понимать систему пси­хологических воздействий, направленных на изменение меж­личностных отношений в семье, а также привитие ребенку (под­ростку) и членам его семьи социально приемлемых навыков поведения и способов личностного реагирования.

В основе метода совместной семейной психотерапии лежит допущение о том, что причины психологических проблем и пути их решения неразрывно связаны с функционированием семьи как целостной структуры. Проблемы, приводящие семью в кон­сультацию, затрагивают каждого члена семьи, хотя приобретают личностный смысл для каждого, преломляясь через черты, каче­ства и стиль жизни. Поэтому в семейной терапии консультант работает со всей семьей, а не на каждого ее представителя.

Семейная терапия имеет эффект в семьях, члены которых объединены близкими, хотя и искаженными связями. Возраст

детей не менее 8—9 лет.

Психологически многие специалисты сводят семейную тера­пию к разрушению того или иного семейного мифа, который уже дал трещину. В локусе жалобы семьи обычно выделяется

'Использованы материалы Московского консультативного центра помощи семье.

«козел отпущения» (чаще всего ребенок) или идентифициро­ванный пациент. Психолог опирается на здорового члена семьи, человека, на которого больше всего можно положиться и чья позиция наиболее конструктивна, кто менее всего искажен дис­гармоничными отношениями. Очень важно для него опреде­лить реального пациента, т. е. того члена семьи, кто более всего страдает. Чаще всего он не обращается за помощью. Очень ча­сто реально такой пациент является «козлом отпущения».

Вирджиния Сатир вводит в контекст семейной психотера­пии еще одно понятие — боль семьи, т. е. главную ее проблему.

Принципы семейной психотерапии:

1) концентрация терапевта на всей семье в целом, хотя чаще
всего обращение связано с проблемой детей;

2) нельзя устанавливать сепаративные отношения с членами
семьи, члены семьи не могут и не должны иметь секретов друг
от друга;

3) любые внутрисемейные нарушения — результат семейных
отношений, а не чья-либо персональная вина, чувство вины не
должно фигурировать в ходе работы с семьей;

4) работая с семьей, надо исходить из того, что любые се­
мейные проблемы имеют не только негативные, но и позитив­
ные причины.

Что дает семейная психотерапия?

1. Увеличение спонтанности высказываний членов семьи о
своих желаниях, чувствах, идеалах, ценностях, опасениях, т.е.
увеличение открытости коммуникации.

2. Закрепление новых способов общения в семье, что озна­
чает осознание и свободное принятие новых разнообразных спо­
собов взаимодействия, возможностей изменения своего пове­
дения, свободный выбор разных способов коммуникации.

3. Разрушение внутрисемейных стереотипов, флера благопо­
лучия, семейного мифа.

4. Осознание членами семьи ролей, которые они играют, их
закрепление или замена.

5. Понимание семьей своего единства, взаимозависимости.

6. Возможность семьи выражать гамму чувств, эмоциональ­
но абстрагировать их. •

А.А. Бодалев и В.В. Столин различают в семейной психоте­рапии несколько фаз:

1) фазу концентрации на ребенке, в результате которой он
должен понять, что в лице психолога он имеет сильную под­
держку, и должен высказать свои проблемы;

2) фазу детско-родительских отношений, по которой роди­
тели высказывают свои претензии ребенку, а психолог придает
им гуманизированный характер;

3) фазу прояснения коммуникаций в семье, выяснения ро­
дительских (супружеских) отношений.

В первых встречах психолог в беседе с родителями определя­ет суть проблемы — обращения, заключает общее соглашение с семьей о содержании и характере последующих встреч, выявля­ет суть отношений в семье, ее проблематику.

Еще до первой фазы он оказывает ребенку мощную эмоцио­нальную поддержку, берет обещание с родителей не перебивать ребенка, не преследовать его за прямые высказывания в их адрес.

Итогом первой фазы является поиск таких коммуникаций, на которые могли бы пойти родители, удовлетворяя те или иные просьбы ребенка, желательно, чтобы уже ко второй встрече в семье произошли позитивные сдвиги. В начале каждой встречи психолог выясняет чувства ребенка и родителей, интересуется изменениями в семье.

Ко второй фазе родители бывают уже достаточно напряже­ны и раздражены претензиями ребенка, объединяются в своих жалобах на него и стремлении взять реванш. Основная задача психолога на этой фазе заключается в том, чтобы дать возмож­ность для высказываний детям и родителям. Каждый член семьи, который не может высказать свои мысли и чувства, поддержи­вается психологом. Иногда он в этих случаях использует прием «подставного лица», т.е. высказывается от лица этого члена

семьи.

Результативность этого этапа зависит от того, насколько члены семьи раскрыли, отреагировали свои негативные переживания и при этом не оказались во власти собственной неуправляемой агрессии.

Переломной фазой, фундаментом семейной психотерапии яв­ляется переход на родительские и супружеские отношения, про­яснение которых приводит родителей к пониманию того, что причина нарушения поведения ребенка лежит во всем комп­лексе семейных взаимоотношений.

Задача психолога — удерживать родителей на второй фазе до тех пор, пока не отреагированы негативные эмоции; не позво-

лять слишком рано переходить на третью фазу; поддерживать баланс высказываний в ходе дискуссий и не давать слишком рано интерпретаций всего услышанного. Эту работу он прово­дит на заключительном этапе, прибегая к различным способам анализа: логической цепочке из слов и событий, логической связи настоящего и прошлого, аналогии с другими семьями и общими нормами.

Если в семье несколько детей, то после фазы родительских отношений психолог переходит к следующей — детских инте­ракций, т.е. отношений между детьми.

Конечная фаза семейной психотерапии определяется напи­шем определенных признаков:

— симптомы, с которыми обратилась семья, постепенно ис­
чезают;

— все чаще на встречах члены семьи смеются, оживлены;

— все чаще члены семьи обсуждают дома свои проблемы, в
:емье происходят приятные события;

— все члены семьи начинают признавать и понимать неза­
висимость друг друга;

— семья отмечает, что в ней все наладилось и отпадает необ­
ходимость встреч.

При наличии этих признаков психолог должен поддержать мнение родителей о том, что он ей больше не нужен. В кон­це занятий необходимо обобщить все то, что было на встре­чах, подчеркнуть самостоятельность семьи, обсудить даль­нейшую жизнь семьи. Предполагается, что к этому времени семья прояснила свое актуальное состояние, природу и при­чины нарушений у идентифицированного пациента (ребен­ка), осознала возможности изменений каждого члена семьи, необходимость равномерного распределения ответственно­сти за семейную боль.

По форме эти встречи могут проходить в виде совместных дискуссий, основой которых могут стать настоящее, прошлое и будущее семьи, конкретные конфликтные ситуации, общие про­блемы семьи и семейного воспитания.

В.Сатир, в частности, использовала в семейной психоте­рапии метод составления семейной хроники (генограммы). На первом этапе заслушиваются воспоминания родителей об истории их знакомства, истории семьи до появления ребен­ка. На втором этапе выясняется прошлое супругов, их дет-

ские переживания, модели отношений в родительских семь­ях, предыдущий семейный опыт. Третий этап — история семьи после появления ребенка — характеризуется словами роди­теля и ребенка.

Психолог на всех занятиях играет роль хроникера, он по­стоянно должен апеллировать к чувствам пациентов. Можно закончить занятия построением «семейной скульптуры». Этот метод основан на эмпатическом слушании клиентов. Каж­дый член семьи должен сначала изложить свой взгляд на се­мейную ситуацию. Психолог при этом играет роль его «внут­реннего голоса». Он интерпретирует его мысли и чувства, помогает выразить их в семейной скульптуре. Каждый член семьи, чувства которого прояснены психологом, может на­рисовать их, «оживить» в конкретных участниках терапевти­ческой группы, послушать «голос» своих чувств. Эффект ме­тода семейной скульптуры заключается в визуализации чувств, состояний всех членов семьи и семейных ситуаций, сильном эмоциональном отреагировании своих проблем и визуализа­ции новой модели отношений. Скульптура строится до и по­сле эмоционального отреагирования и отображает разные уровни понимания проблем и отношений.

Довольно часто в семейной психотерапии используется ме­тод семейного совета, который направлен на прояснение кон­фликтной ситуации, поиск различных путей ее разрешения, со­вместное определение лучшего варианта, разработку плана-до­говора по его реализации и контроль за выполнением семейно­го договора.

На первой ступени выслушиваются все сообщения членов семьи и выявляется суть конфликта-проблемы. На следующей ступени все участники конфликта описывают чувства, которые они испытывают, и высказывают свое отношение друг к другу. На третьей ступени проводится мозговой штурм, где члены се­мейного совета ведут поиск самых невероятных способов выхо­да из сложившейся ситуации. При этом первым высказывается ребенок. Далее идет оценка альтернатив и выбор лучшего вари­анта. Итогом семейного совета должна стать выработка семей­ного договора.

Следует обратить внимание психолога на некоторые особен­ности помощи семье при нарушениях взаимоотношений роди­телей с подростками и юношами.