ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(ЖИЗНЕННЫЙ ЦИКЛ ПРОЕКТА КАК ВРЕМЕННАЯ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Продолжение таблицы 10.3

Продолжение таблицы 10.3

Продолжение таблицы 10.3

риант, ведущий к недопустимой отсрочке решения той или иной проблемы. И практикам, как правило, проблемы при-ходится решать «в лоб». Не потому ли управленцы в любой области практической деятельности, в том числе в образо-вании, сплошь и рядом прибегают к интуитивным и воле- вым решениям, зачастую неудачным. И не из-за отрица-тельного ли опыта (в целом) таких решений в последнее время наблюдается быстрое сближение образа мышления управленцев, других практических работников образова- ния и ученых, повышение роли научных методов в прак-тической деятельности.

Об этом, в частности, свидетельствует произошедший за последние годы огромный (в несколько раз) рост числа кандидатских и докторских диссертаций, защищаемых пе-дагогами-практиками, в первую очередь руководителями образовательных учреждений и работниками органов уп-равления образованием.

С другой стороны, и наука в последние десятилетия ус-тремилась к практике, стала с ней сближаться. Появилось даже новое понятие — «практикоориентированная нау- ка». И, очевидно, процесс взаимного сближения науки и практики и является одним из характерных признаков на- шего времени.

Таким образом, в мы провели краткий сравнительный анализ методологии (организации) научной и практиче- ской педагогической деятельности. Перейдем теперь к сравнению методологии этих двух рассмотренных видов деятельности с методологией следующего, важнейшего для сферы образования вида деятельности — учебной деятель-ности.

Как видно из таблиц 10.1—10.3, организация учебной деятельности принципиально отличается от организации научной и практической педагогической деятельности. Действительно, если первые два вида деятельности явля- ются трудовыми, профессиональными деятельностями, то учебная деятельность имеет совсем другую природу — она направлена не на предмет, а на самого субъекта, «на себя». В то же время обращает внимание на себя тот факт, что в учебной деятельности много сходных компонентов с науч- ной деятельностью, особенно в части методов. Это понятно — ведь даже этимологически «учение» и «ученый» — слова однокоренные. И та и другая деятельность направлена на освоение нового — объективно нового научного знания в первом случае, и субъективно нового опыта во втором. На-учная деятельность органически связана с учением — как только ученый перестает учиться, он перестает быть исс-ледователем.

Ну и совершенно обиняком от организации всех этих трех видов деятельности находится организация игровой деятельности. Последняя является видом непродуктивной деятельности и направлена на процесс.

Следует отметить, что составление таких сводных таб- лиц является довольно удобным методом анализа. Во-пер- вых, для самого автора — в процессе их составления ему пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вто-рых, очевидно, и для уважаемого читателя — эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все содержание дан- ной работы.

Глава 7

ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ

МЕТОДОЛОГИИ

В современном быстроизменяющемся мире человек мо-жет жить и эффективно действовать лишь обладая опреде-ленной психологической гибкостью, готовностью полу- чать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переме- нам как в обществе и государстве, так и в ближайшем со-циальном окружении и в своей собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим для того чтобы человек в новой общественной историче- ской эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в об-разовании необходимо предусматривать освоение учащи-мися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности. В частности, умений це-леполагания, проектирования и конструирования, опти-мального выбора индивидуального стиля собственной сна-чала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и ре-зультатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, кото- рые являются основами методологии как учения об орга-низации деятельности.

Эти методологические компоненты содержания образо-вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-ников о содержании труда в различных профессиях [71].

В профессиональном образовании в 70-е — 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор дан нами в [118]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее ис-пользование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и способах ее осуществле- ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.

Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», по-строенные на оптимальной структуре профессиональной де-ятельности передовых рабочих [118]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-де-ятельностные карты» (см., например: [89]).

Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-но-ваторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных бло- ков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина — это разные вариан- ты включения учащихся в целеобразование, проектирова- ние их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова — это фак-тически синоним обучения рефлексии [132].

В настоящее время в направлении обучения методоло-гии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, ор-ганизационно-деятельностных, организационно-педаго-гических игр и т.д.

Но можно посмотреть на эту проблему и в гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости посто-янного включения в инновационную деятельность практи-чески каждому специалисту даже для работы в сугубо праг-матических областях нужна определенная научно-иссле-довательская подготовка. И поэтому на повестку дня встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса пуб-ликаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в кол-леджах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка бу-дущих ученых). В ВУЗах повсеместно студентам читаются курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку. Курсовые и дип-ломные работы студентов в Вузах и даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и со-искателей заменен на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в широкой прак-тике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.

Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучении обучающих- ся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Наверное, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.

Ниже приводится примерная программа такого курса. Она как бы разбита на два уровня: простым шрифтом вы-делен наиболее простой уровень содержания — для школь-ников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом — то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и слушателей системы повышения квали-фикации. Содержание учебного материала по этой про- грамме раскрыто нами, в основном, в данной книге, а также в [111 — 116].