Примерная программа учебного курса

«Основы методологии»

1. Познание. Информация и знание. Значение и смысл. Отличия научного знания. Требования к научному зна- нию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организа- ции знания. Понятие. Правила определения понятий. За- кон обратного отношения. Классификации, правила по-строения классификаций. Другие формы организации зна- ния: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Проблема как «знание о не-знании». Гипотеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детер-минизма, соответствия, дополнительности. Модель- ный характер научного знания.

2. Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности. Струк- тура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, ме- тоды, средства деятельности, ее результат, оценка резуль- тата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финан-совые, материально-технические, научно-методические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности: действия и опе-рации.

3. Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная. Осо-бенности организации коллективной деятельности. Орга-низационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, профессио-нальный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаи-мопроникновение типов организационной культуры.

Методы деятельности: методы-операции и методы-дей-ствия, теоретические и эмпирические методы. Теоретиче- ские методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстра-гирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалекти- ка как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические под- ходы; моделирование; доказательства. Эмпирические ме-тоды-операции в учении: наблюдение, изучение литерату- ры и источников, эксперимент и т.д. Специфика примене- ния эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Техноло- гии как эмпирические методы-действия — как системы ре-шения поставленных задач в конкретных условиях.

Средства деятельности: языковые, логические, инфор-мационные, материально-технические, математические.

4. Проект как завершенный цикл продуктивной дея-тельности — как временная структура деятельности. Оп-ределение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фа- зы проекта.

Фаза проектирования: стадии — концептуальная (эта-пы: формулирования проблемы, определения проблемати- ки, определения целей, выбора критериев, построения мо-делей, оптимизации моделей, принятия решения), конст-руирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы), техноло-гической подготовки.

Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов.

Рефлексивная фаза:

— итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;

— рефлексия — как оценка изменений субъекта дея-тельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), ре-флексия второго рода (в межличностных отношениях).

4. Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критерии- ях. Параметрические и непараметрические критерии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы определили методологию как уче- ние об организации деятельности.

У уважаемого читателя вполне естественно может возник-нуть вопрос — а можно ли говорить о методологии как об организации деятельности вообще, не касаясь содержания де-ятельности, которое в каждом конкретном случае разное? Здесь уместно будет привести такую аналогию. Представим себе, что методология — это форма сосуда, который может наполняться самым различным содержанием.

Эта позиция вовсе не нова. 90 лет назад А.А. Богданов — известный по учебникам истории деятель российского ре-волюционного движения — опубликовал свою Тектоло- гию или Всеобщую организационную науку [14]. Любой тип деятельности: технический, общественный, познава-тельный и т.д. — А.А. Богданов рассматривал как «мате- риал организационного опыта», который необходимо исс-ледовать с организационной точки зрения. В том числе по-знание автор рассматривал как особый случай организационной практики.

Существенную роль в формировании общих подходов к организации трудовой деятельности, правда, ограничен- ных только областью ручного и механизированного Инду-стриального труда, сыграли в тот же период работы Ф.У. Тейлора, Г. Форда, А.К. Гастева. Позднее в 60-е— 70-е гг. ХХ в. вышли работы польских авторов: Т. Котар-бинского [76] и Я. Зеленевского [55] — фундаментальные монографии в сфере организационных исследований, объ-единенных под общим названием «праксеология».

Но, очевидно, интегрировать все эти подходы в единое учение об организации деятельности становится возмож- ным только в эпоху развития проектно-технологического типа организационной культуры, когда произошло осмыс-ление наличия и особенностей предшествующих типов ор-ганизационной культуры, и, в первую очередь, осмысление отличий профессиональной (научной) и проектно-тех-нологической типов организационной культуры.

С позиций системного анализа в логике современного проектно-технологического типа организационной куль- туры мы попытались выстроить методологию как единое учение об организации деятельности, определив основ- ные характеристики (особенности, принципы, условия, нормы), логическую структуру деятельности (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временную структуру процесса ее осуществления.

При этом процесс продуктивной деятельности (как на-иболее полный по своей структуре) рассматривается нами по завершенным циклам деятельности — проектам. Каж- дый проект строится по трем основным фазам: фаза про-ектирования — технологическая фаза — рефлексивная фаза.

Такой подход позволяет:

— во-первых, отсечь от методологии традиционно при-писываемые ей излишние наслоения;

— во-вторых, найти общую логику таких широко об-суждаемых в современной литературе вопросов, как инно-вационная деятельность в образовании, педагогическое проектирование, учебное проектирование, педагогиче- ские технологии, педагогическая рефлексия, учебная ре-флексия и др.;

— в третьих, в сфере образования рассматривать с единых позиций организацию научно-исследовательской пе-дагогической деятельности, практической педагогической (образовательной) деятельности, организацию учебной и игровой деятельности.

Завершая изложение методологии образования — точ- нее было бы сказать, методологии для образования — ав- тор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» методологии как единого учения об организа- ции деятельности. Многие вопросы остаются неясными.

Много неясностей в исследовательских подходах (в ме-тодологии научно-педагогического исследования), а ана- логов исследовательским подходам в методологии практи-ческой деятельности и учебной деятельности нет. Пока не удается сформулировать общие единые правила, принци- пы построения технологий — хотя, казалось бы, техноло- гии относятся, в основном, к исполнительской, репродук-тивной деятельности (или репродуктивным компонентам деятельности), что по природе своей должно было бы быть проще и легче поддаваться обобщенному описанию. Много проблем с учебной деятельностью — ведь она психологами и педагогами практически не исследована: как происходит процесс учения? Какие могут быть стратегии и тактики учебной деятельности? Каковы ее индивидуальные осо-бенности? И так далее. Впереди еще широкий фронт исс-ледований.

Автор будет признателен уважаемым читателям за лю-бые конструктивные замечания и предложения по вопро- сам, поднятым в данной книге.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеев Н.Г. Личностно ориентированное обучение: вопросы те-ории и практики. — Тюмень: ТГУ, 1997. — 216 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 2. — Казань: Из-во Казанского ун-та, 1998.

4. Андреев И.Д. Пути повышения эффективности научного тру- да. — М.: Наука, 1980. — 179 с.

5. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической де-ятельности и мышления. — М., 1991. — 168 с.

6. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдоров Ж.С. Проблем-но-модульное обучение. Вопросы теории и технологии. — Алма-Ата: Мектеп, 1980.

7. Бабанский Ю.К., Журавлев В.И. и др. Введение в научное исс-ледование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогиче-ских институтов. / Под ред. В.И. Журавлева.— М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

8. Байденко В.И., Ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса / Подход, ориентированный на цели. — М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специа-листов, 2001.

9. Баранников А.В. Содержание общего образования/ Компетен-тностный подход. — М., 2002.

10. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика — Ека-теринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.

11. Белкин П.Г., Емельянов Е.Н., Иванов М.Н. Социальная пси-хология научного коллектива / Отв. ред. М.Г. Ярошевский.— М.: На-ука, 1887. — 214 с.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Во-ронеж: Воронежский ун-т, 1977. — 240 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

14. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Кн. 1—2. — М., 1998.

15. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

16. Бордовская Н.В.Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001. — 512 с.

17. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс. – 1977.

18. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. 2-е изд. — М.: Моск. Психолого-социальный ин-т: Флинта, 2003.

19. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. — М.: Синтег—ГЕО, 1997. — 188 с.

20. Важеевская Н.Е. Рефлексия как элемент содержания физиче-ского образования // Наука и школа. 2000. № 6. С. 33—36.

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контек-стный подход. — М.: Высшая школа, 1991.

22. Вернадский В.И. Избранные сочинения. — М., 1960.

23. Витгенштейн Л. Философские работы / Пер. с нем. — М.: ГНОЗИС, 1994.

24. Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интерне-те // Психологический журнал. Т. 20. 1999. № 1.

25. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системно-го анализа. Изд. 2-е. — СПб.: СПб.ГТУ, 1999. — 512 с.

26. Воробьева О. Н. Система разработки и применения игр в вы-сшей школе СССР и США: сравнительный анализ. Дис. канд. пед. на- ук. — Алма-Ата, 1989.

27. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. № 6.

28. Габай Т.В. Общая структура учебной деятельности: Автореф. дис. …д-ра психол. н. — М., 2001. — 40 с.

29. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философ-ский анализ познавательной деятельности в науке). — М.: Мысль, 1985. — 215 с.

30. Гессе Г. Игра в бисер: Роман. — Новосибирск: Новосибирское книжное издательство, 1991.

31. Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992. — 288 с.

32. Головин Г.В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. дисс. …канд. пед. наук. — М., 1997.

33. Голубков Е.П. Использование системного анализа в отраслевом планировании. — М.: Экономика, 1977. — 136 с.

34. Грезнева О.Ю. Научные школы / Педагогический аспект. — М., 2003.

35. Грезнева О.Ю. Организационно-педагогические игры в про-фессиональной подготовке учителя. Автореферат. дис. …канд. пед. на-ук. — Казань, 1995. — 21 с.

36. Громыко Ю.В. Оргдеятельностные игры и развитие образова-ния / Технология прорыва в будущее. — М.: Независимый методоло-гический университет, 1992. — 191 с.

37. Губко М.В., Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. — М.: Синтег, 2002.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.

39. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1998.

40. Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики пе-дагогических исследований // Советская педагогика. 1969. № 5.

41. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.

42. Деражне Ю.Л. Открытое обучение. Монография. — М.: Сер-вис, 2003.

43. Джонс Д. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. — 316 с.

44. Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956.

45. Ерешко Ф.И. Моделирование рефлексивных стратегий в управ-ляемых системах. — М.: ВЦ РАН, 2001. — 48 с.

46. Ермоленко В.А. Функциональая грамотность в современном контексте. — М., 2002.

47. Ершов П.М. Потребности человека. — М., 1990.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педаго-гического исследования. — Тюмень, 1995. — 98 с.

50. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпре-тация. — М.: Издат. центр «Академия», 2001.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб., 1995. — 216 с.

52. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формирова-ния профессионального менталитета учителя. Автореф. дис. …канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 2000. — 15 с.

53. Зайцев В.Н. Принцип свободы в построении начального обра-зования: Методологические основы, исторический опыт и современ- ные тенденции: Монография. — Волгоград: Перемена, 1998.

54. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение. В 2-х ч. — М., 1992.

55. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов / Введение в теорию организации и управления. / Под ред. Г.Э. Слезингера. — М.: Прогресс, 1971. — 244 с.

56. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. — М.: МНПИ, 1999. — 28 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — Ро-стов н/Д: Из-во «Феникс», 1997.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Миры, структуры и динамика сознания // Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. С. 162—210.

59. Змеев С.И. Как научиться учиться / Технология самостоятель-ного учения. — М., 1997. — 60 с.

60. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить / Народное об-разование. 1964. № 1.

61. Ильенкова С.Д., Гохберг Л.М., Ягудин С.Ю. и др. Инноваци-онный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. Ильенковой С.Д.— М.: ЮНИТИ, 2001. — 327 с.

62. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ. — М.: Высшая школа, 1985. — 230 с.

63. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный под-ход: Монография. — М., 1999. — 51 с.

64. Ильин Г.Л. Философия образования. — М.: Вузовская книга, 2002.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

66. Исследования по общей теории систем // Сб. переводов / Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. — М.: Прогресс, 1969. — 520 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. — М.: Политиздат, 1974. — 220 с.

68. Кайдаков С.В.Проблема деятельности ученых и научных кол-лективов. — М.: 1981. — 68 с.

69. Кларин М. В. Образовательные возможности игры // Совет- ская педагогика. 1985. № 3.

70. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989. — 196 с.

71. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М., 1984.

72. Кон И. С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12.

73. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 720 с.

74. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974. — 568 с.

75. Короткина Е.Д. Психологические особенности профессиональ-ной деятельности менеджера в контексте организационной культуры. Автореф. дис. …канд. психол. наук. — Тверь, 1999. — 23 с.

76. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе / Пер. с польск. — М.: Экономика, 1975. — 271 с.

77. Кравцов А.М., Шеховцов В.В. Сетевое планирование и управ-ление. — М.: Экономика, 1965. — 67 с.

78. Краевский В.В. Методология научного исследования: Посо-бие для студ. и асп. гуманитар. ун-тов. — СПб.: СПб. ГУП, 2001. — 148 с.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. — 164 с.

80. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? За- чем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

81. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошло- му. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

82. Краткий психологический словарь / Сост.Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 43 с.

83. Крон А. Бессонница // Новый мир. 1977. № 5.

84. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972.

85. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. — Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун.-т, 1999. — 184 с.

86. Кун Т. Структура научных революций. — М., 2001.

87. Куркина В.А. Применение организационно-деятельностных карт // Специалист. 2001. № 10. С. 2.

88. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной пе-дагогике. — Таллинн: Валгус, 1980. — 334 с. 55—56.

89. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу раз-вития школы. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

90. Лазарев В.С. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — 304 с.

91. Ланге К.А. Организация управления научным исследовани- ем. — Л.: Наука, 1971. — 248 с.

92. Лейман И.И. Наука как социальный институт. — Л.: Наука, 1971. — 179с.

93. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. — Москва, 1983.

94. Литвак Б.Г. Экспертная информация. Методы получения и ана-лиза. — М.: Радио и связь, 1982. — 184 с.

95. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концеп-ции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1996. — 175 с.

96. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. — М., 1999.

97. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1963. — 216 с.

98. Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Спра-вочное пособие. — М.: Высшая школа, 2001. — 875 с.

99. Майданов А.С. Искусство открытия: Методология и логика на-учного творчества. — М., 1993. — 256 с.

100. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. — Минск: Технопринт, 1999. — 288 с.

101. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

102. Методологические основы научного познания: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.П.В. Попова. — М.: Высшая школа, 1972. — 272 с.

103. Методология учебного проекта / Материалы городского методологического семинара. — М., 2001. — 144 с.

104. Моисеев Н.Н. Элементы теории оптимальных систем. — М.: Наука, 1974. — 528 с.

105. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград, 1995. — 220 с.

106. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. — Шадринск: Исеть, 1999. — 328 с.

107. Научная деятельность: структура и институты / Под. ред. Э.М. Мирского, Б.Г. Юдина.— М.: Прогресс, 1980. — 430 с.

108. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: Автореф. дисс. …д-ра культурологии. — Тольятти; М., 1998. — 49 с.

109. Новая философская энциклопедия: В 4 т. — М.: Мысль, 2000.

110. Новиков А.М. Введение в методологию игровой деятельности — М.: Эгвес, 2006. — 48 с.

111. Новиков А.М. Докторская диссeртация? / Пособие для докто-рантов и соиск. уч. степени доктора наук. — М.: Эгвес, 1-е изд. 1999, 2-е изд. 2001, 3-е изд. 2003. — 120 с.

112. Новиков А.М. Как работать над диссертацией / Пособие для аспирантов и соискателей. — М.: Эгвес, 1-е изд. 1994, 2-е изд. 1996, 3-е изд. 2000, 4-е изд. 2003 — 120 с.

113. Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

114. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.

115. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образова-тельном учреждении. 2-е изд. — М.: 1998. — 134 с.

116. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект / Методология практической образовательной деятельности. — М.: Эгвес, 2004.

117. Новиков А.М., Олифиренко Т.И. Организация работы мето-диста с педагогическим коллективом на диагностической основе. — М.: ИРПО, 1995. — 86 с.

118. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых уме-ний. — М.: Высшая школа, 1986. — 288 с.

119. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

120. Новиков Д.А. Механизмы функционирования многоуровне-вых организационных систем. — М.: Фонд «Проблемы управления», 1999. — 150 с.

121. Новиков Д.А.Статистические методы в педагогических исс-ледованиях. — М.: МЗ-пресс, 2004. — 67 с.

122. Новиков Д.А. Стимулирование в социально-экономических системах. — М.: ИПУ РАН, 1998. — 216 с.

123. Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. — М.: Синтег, 2002. — 128 с.

124. Олифиренко Т.И., Новик Р.Л. Система работы с передовым педагогическим опытом. — М.: ИРПО, 1994. — 88 с.

125. Онушкин В.Г., Огарёв Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. — СПб.; Воронеж, 1995.

126. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промыш-ленных проблем. — М.: Сов. радио, 1969. — 216 с.

127. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. — М.: АРКТИ, 2003.

128. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1993. — 416 с.

129. Педагогика: Учеб. Пособие / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983.

130. Педагогика: Учеб. пособие /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1997.

131. Педагогическая энциклопедия. В 4 т. — М.: Из-во «Советская энциклопедия», 1966—1968.

132. Педагогический поиск / Сост. П.Н. Баженова. 3-е изд. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с., ил.

133. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный ана-лиз. — М.: Высшая школа, 1989. — 367 с.

134. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. — М.: ИНФРА-М, 1998. — 528 с.

135. Пимчев С.П. Ретроспективный анализ как метод прогности-ческого исследования в педагогике. Автореф. дис. …канд. пед. наук. — Волгоград, 1992. — 22 с.

136. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. 3-е изд. — М.: Гном и Д, 2001. — 192 с.

137. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. —– М.: Высшая школа, 1981. — 175 с.

138. Плеханов Г.В. Письма без адреса: письмо третье // Собр. соч.: В 20 т. — М., 1924, Т. XIV.

139. Подласный И.П. Продуктивная педагогика. — М.: Народное образование, 2003.

140. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических ис-следований. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

141. Поппер К.Логика и рост научного знания. — М., 1983.

142. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1961.

143. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. — М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

144. Профессиональная педагогика / Под общ. ред. С.Я. Батыше-ва. — М., 1997.

145. Психологические измерения / Сб. под ред. Л.Д. Мешалкина. 2-е изд. — М.: Мир, 2001. — 192 с.

146. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме-щерякова.2-ое изд. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

147. Ракитов А.И. Историческое познание: системно-гносеологиче-ский подход. — М.: Политиздат, 1982. — 303 с.

148. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. — М.: Высшая школа, 1971. — 46 с.

149. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. — М., 1991. — 46 с.

150. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. — М.: «Боль-шая Российская энциклопедия», 1993—1999.

151. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1985. — 114 с.

152. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.; СПб: ПИТЕР, 2003.

153. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. — М., 1998.

154. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым / Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашевой и И.С. Хорола. — М.: Прогресс, 1987. — 368 с., ил.

155. Семенов В. Г. Динамическая классификационная модель игр. — Киев: Минвуз УССР, 1984.

156. Сибирская М.П. Педагогические технологии профессиональ-ной подготовки. — СПб., 1995. — 80 с.

157. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1980.

158. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: Магистр, 1997. — 224 с.

159. Слободчиков В.И. Новое образование — путь к новому обществу // Школьные технологии, 1997. № 3. С. 3—6.

160. Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М.: Русск. яз., 1989. — 624 с.

161. Смирнов В.С., Власов С.А., Вакулинский Е.С., Лебедев Б.И. Методы и модели управления проектами в металлургии. — М.: СИНТЕГ, 2001. С. 176.

162. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская эн-циклопедия, 1988. — 1600 с., ил.

163. Сорос Дж. Алхимия финансов. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 416 с.

164. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 70—74.

165. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.

166. Творчество в научном познании. — М.: Наука и техника, 1976. — 232 с.

167. Теория прогнозирования и принятия решения / Под ред. С.А. Саркисяна. — М.: Высшая школа, 1977. — 351 с.

168. Тоффлер О. Третья волна. — М.: АСТ, 1999.

169. Троицкий Ю.Л. SELF-HISTORY, или историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понима-ния». — Новосибирск: Из-во НИПК и ПРО, 2004.

170. Тырсиков Д.В. Методика развития интеллектуальной рефлексии у школьников. — Ставрополь: ИРО, 1999. — 32 с.

171. Тюков А.А. Рефлексия в науке и в обучении. — Новосибирск: НГУ, 1984. — 124 с.

172. Ученый и научный коллектив: социальные аспекты деятельности / Отв. ред. В.Н. Иванов.— М.: Прогресс, 1986. — 264 с.

173. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организа-ционные и человеческие ресурсы. — М.: Сентябрь, 1995. — 128 с.

174. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. — М.: Прогресс, 1986. — 542 с.

175. Федоренко Н.П. Системный подход к народнохозяйственному планированию. — М.: ЦЭМИ, 1972. — 618 с.

176. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития пси-хологических исследований в области образования и самообразования современного человека. / Вопросы психологии. 2003. № 6.

177. Философия и методология науки: Учебное пособие для студен-тов высших учебных заведений / Под ред. В.И. Купцова. — М.: Аспект пресс, 1996. — 551 с.

178. Философская энциклопедия. В 5 т. — М.: Советская Энцикло-педия, 1965—1968.

179. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская Энциклопедия, 1983. — 840 с.

180. Философско-психологические проблемы развития образова- ния / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

181. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия / Проблемы человека в западной философии. — Л., 1988.

182. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Прогресс-Академия», 1992.

183. Холл А. Опыт методологии для системотехники. — М.: Сов. радио, 1975. — 624 с.

184. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. — М.: Новая школа, 1994. — 62 с.

185. Хорошилова Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки учителя. Автореф. дис. …канд. пед наук. — М., 1997.

186. Чернилевский Д.В., Морозов А.В. Креативная педагогика и психология. — М.: МГТА, 2001.

187. Черноглазкин С.Ю. Организация обучения по задачно-технологическому типу // Специалист. 1996. № 6. С. 24—25.

188. Черноглазкин С.Ю. Творчество в учении и эффективность образования / Специалист. 2004. №1.

189. Черняк Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой. — М.: Экономика, 1975. —191 с.

190. Черчмен У. и др. Введение в исследование операций. — М.: Наука, 1968. — 242 с.

191. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. — М.: Сентябрь, 1998. — 144 с.

192. Щедровицкий П.Г. К анализу топики организационно-дея-тельностных игр / Препринт. — Пущино, 1987.

193. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

194. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. — М.: АПО, 1999.

195. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. — М.: Мир, 1966. — 420 с.

196. Янг С. Системное управление организацией. — М.: Сов. Радио, 1970. — 155 с.

* Г.П. Щедровицкий относит еще к основаниям методологии теорию мышления. По мнению автора данной книги, теория мышления имеет отношение к методологии лишь в той мере, в какой мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение и т.д. — выступают как теоретические методы деятельности (см. ниже).

* Программами в этом смысле принято называть особо крупные проекты.

* Понятие организационная культура в литературе применяется еще и в другом, узком смысле – как «культура организаций», «корпоративная культура». Корпоративная куль-тура – это миссия предприятия, организации и т.п., их организационная структура, си-стема норм, сложившиеся традиции отношений, символика предприятия и т.п.

** Необходимо отметить, что типы организационных культур в историческом развитии не просто сменяются одни другими. Дело обстоит сложнее – они существуют параллельно. Так, например, многие обряды, ритуалы живут неизменно в каждом народе с древнейших времен до наших дней (вспомним хотя бы масленицу – языческий праздник). Религиозные учения выступают, в том числе и в функции методологии: они рецептурно определяют образ жизни и организацию деятельности людей, в том числе трудовой: когда работать и когда отдыхать, определяют трудовые взаимоотношения, направленность трудовой деятельности и т.д. Многие религиозные учения возникли в древние времена, но они и сегодня во многих странах являются организационной основой деятельности, например, Иудаизм и Ислам. Еще один пример – деятельность научных школ, в том числе современных, строится по корпора-тивно-ремесленному типу культуры (О.Ю. Грезнева [34]). Исторически проектно-техноло-гическая культура стала развиваться, очевидно, еще в эпоху Возрождения, в искусстве в тот период, когда оно было отделено от ремесла, и создание произведений искусства стало носить черты проекта, хотя, естественно, и понятие «проект», и понятие проектно-технологическая культура появились только в последнее время. В научных исследованиях проектно-техноло-гическая культура окончательно завоевала свое место, очевидно, в конце ХIХ – начале ХХ в., когда обязательным атрибутом большинства научных исследований стало наличие гипотезы, которая, как мы увидим в дальнейшем, является познавательной моделью, и, соответственно, научное исследование стало проектироваться. В учебной деятельности (глава 4) наличествуют все без исключения типы организационной культуры. Игровая деятельность (глава 5) строится, в основном, на традиционном типе организационной культуры.

* Так, например, фазу проектирования мы делим на четыре стадии: концептуаль- ная, моделирования, конструирования и технологической подготовки. В свою очередь, например, в стадии моделирования мы выделяем этапы: построение моделей, оптими-зация моделей, выбор (подробнее см. ниже).

* К сожалению, в педагогике число работ, в которых применяются математические средства (кроме средств математической статистики), в частности, в которых исполь- зуется математическое моделирование можно буквально пересчитать по пальцам. Это: Бурков В.Н., Новиков Д.А.Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. — М.: 1998. — 157 с.; Лейбович А.Н. Применение ЭВМ для календарного планирования учебного процесса в ПТУ, школах и техникумах. — М.: «Высшая школа», 1991. — 160 с. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. — М.: «Педагогика», 1980. — 128 с.; Новиков А.М. Анализ коли-чественных закономерностей процесса упражнения. — М.: «Высшая школа», 1976. — 48 с.; Новиков А.М., Вилохин А.Б. Использование вычислительной техники при созда-нии тренажеров. — М.: «Высшая школа», 1976. — 84 с.; Новиков Д.А. Закономерности итеративного научения. — М.: ИПУ РАН, 1996. — 96 с.; Давыдов С.В. Когнитивные модели управления развитием систем профессионального образования. Автореф. дис. канд. техн. н. — М.: ИПУ РАН, 2006. Вот и все, что известно автору по данному вопросу.

* К сожалению, инструментальные методики в педагогических исследованиях не нашли широкого применения. Объясняется это, очевидно, тем обстоятельством, что их применение требует значительных трудозатрат, а результаты получаются не столь «гло-бальные», чем, так сказать, в «традиционных» научно-педагогических работах. Но в отличие от традиционных исследований, достоверность результатов которых, деликат- но выражаясь, весьма относительна, применение инструментальных методик дает дей-ствительно достоверное научное знание.

* Для облегчения чтения рекомендуется обратиться к таблице 10, помещенной в главе 6, где приводится полный набор фаз, стадий и этапов научного исследования как научного проекта.

* Названия стадий и этапов проектирования заимствованы в основном, из публикаций по системному анализу. Подробно об этом мы будем говорить в 3.3.1.

* В связи с тем, что понятия «педагогические основы» и «педагогические условия» наиболее часто фигурируют в темах и целях научных педагогических работ, попробуем, не претендуя на универсальность, дать им определения. Поскольку слово «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педагогические основы» можно, очевидно, трактовать как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитания (в чем-либо).

Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.

* Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относи-тельными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Ге-деля, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, неполна, с другой стороны — ее непротиворечивость не может быть полностью доказана в рамках данной системы

* Нередко встречается и несколько иное, но тоже вполне правомерное трактование понятия «критерий», когда в роли последнего принимается качественная сторона полученного результата, достижения цели. Тогда понятие «критерий» отделяется от понятий «показатель», «параметр». Например, критерий — уровень знаний и умений учащихся, — а показатель — их успеваемость в баллах (кстати, весьма сомнительный показатель — см. ниже). В этой трактовке один и тот же критерий может иметь несколько показателей, параметров. Например, ког