Концепции, ориентированные на психическое развитие

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научный коллек­тив по руководством Л.В.Занкова начал экспериментальное ис­следование по изучению объективных закономерностей и прин­ципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.В.Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разра­ботки дидактической системы обучения младших школьников в целях их общего психологического развития (Обучение и разви­тие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. Л.В.Занкова. - М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. Экспериментально-педагогическое исследование / Под. ред. М.В.Зверевой. - М., 1983). Л.В.Занков поставил задачу «построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школь­ников, чем при обучении согласно канонам традиционной мето­дики» (Занков Л. В. Избр. пед. труды. - М., 1990. - С. 96). Ее пред­полагалось создавать путем организации экспериментальных ис­следований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Основу системы обучения, по Л.В.Занкову, составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление (Занков Л. В. Дидак­тика и жизнь. - М., 1968. - С. 32).

Например, в программу для III класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Не­которые основные значения». Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стиму­лирует развитие мышления школьников. До этой темы они изу­чили 1, 2 и 3-е склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь уча­щиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного па­дежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типич­ном для него значении орудия или средства, при помощи кото­рого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой более высокий уровень мышления.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органич­но связан другой принцип: при изучении программного мате­риала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от топтания на месте, от однообразного повторения прой­денного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями, когда не только обогащается ум школьника разносторонним содержанием, но и создаются благоприятные условия для глубокого осмысления получаемой информации.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знании, которые выступают мощным средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным пред­ставлениям о конкретности мышления младших школьников. Об­разные представления играют значительную роль в развитии младших школьников.

Так, они способны усваивать термины, требующие не только простого заучивания. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словес­ную форму, наблюдаются и в образовании новых понятий, и в узнавании малознакомых объектов, и в осознании моральных ка­честв персонажей из произведений художественной литературы.

Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание словесно­го отвлечения и обобщения, устарела. Еще Л.С.Выготский отме­чал, что формирование понятий в школьном возрасте идет раз­ными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному. По­этому ограничиваться работой лишь по формированию конкрет­ного мышления у младших школьников значит тормозить их раз­витие. Теоретические знания не исчерпываются терминами и оп­ределениями.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные трактовки принципа сознательности (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И.Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, уме­ния применять теоретические знания на практике, признавал не­обходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л. В. Занкова, необходимо, но недостаточно. Важным условием развития школь­ника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания. По системе Л. В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяс­нил себе основания расположения материала, необходимость за­учивания определенных его элементов.

Особое место в системе Л. В. Занкова занимает принцип целена­правленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В.Занков объясняет это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных уп­ражнений. Согласно традиционной методике эта мера необхо­дима для преодоления неуспеваемости школьников.

Опыт Л. В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспеваю­щих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а напротив, увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а больше других учеников нуждаются в том, чтобы велась системати­ческая работа по их развитию. Эксперименты показали, что именно такая работа приводит к большим сдвигам в развитии слабых уче­ников, а следовательно, и к лучшим результатам в усвоении зна­ний и навыков.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов организации процесса обучения. Од­нако, несмотря на ее продуктивность в развитии психических функ­ций школьника, она остается до настоящего времени нереализо­ванной. В 60-70-е годы попытки ее внедрения в массовую школь­ную практику не увенчались успехом, так как учителя оказались не способными оснастить новые программы соответствующими педа­гогическими технологиями.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на личностно-развивающее образование привела к возрождению этой кон­цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занко­вым дидактические принципы на деле учитываются частично и поверхностно. Глубинный смысл концепции остается для многих нераскрытым.

Концепция З. И. Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышле­ния являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

- восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли - количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части (Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981. - С.241).

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Оно предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоле­ние барьера прошлого опыта, отход от привычного течения мыс­ли, разрешение противоречий между накопленными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Продуктивность мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления, по мне­нию З.И.Калмыковой, является самостоятельность при приобре­тении и оперировании новыми знаниями.

Продуктивное мышление чрезвычайно сложно. Процесс поис­ка новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы, он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предпо­лагает выход за их пределы.

З.И. Калмыкова утверждает, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на следующие дидактические принципы: проблемность обучения; индивидуализация и диффе­ренциация обучения; гармоничное развитие различных компо­нентов мышления (конкретного и абстрактно-теоретического);

формирование приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности (запоминания).

Нисколько не умаляя значения других принципов, остановимся на характеристике двух последних, поскольку они являются спе­цифичными для концепции 3. И. Калмыковой.

Рассматривая приемы умственной деятельности, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического и эвристического типов. Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответст­вующего законам формальной логики. Такие приемы определя­ют последовательность действий с целью безошибочного реше­ния задач. Однако формирование алгоритмических приемов ум­ственной деятельности является необходимым условием для обучения, но совершенно недостаточным для развития творче­ского мышления детей. Алгоритмические приемы являются ос­новой формирования репродуктивного (воспроизводящего, не­творческого) мышления. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими (от слова «эврика» - найти) потому, что помогают находить новые решения стоящих проблем. В отличие от алгоритмических приемов эвристические не ориентируются на логический анализ, а направлены на проникновение в суть изучаемого явления. По­скольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности уча­щихся (запоминания). Считается, что этот вид деятельности обеспе­чивает прочность знаний. Выделение этого принципа обусловлено тем, что в последние годы усилилось внимание к продуктивному (творческому) мышлению, что приводит к недооценке другой сто­роны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности (запоми­нания). А в самостоятельном, творческом мышлении, по утвержде­нию 3. И. Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репро­дуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Исследования 3. И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необхо­димо не только ориентирование в изученном материале, но и пере­вод его в постоянную память. Эксперименты показали, что в про­стых ситуациях, когда зависимости используются одинаково, когда требуется репродуктивное мышление, специальное запоминание знаний (правил, определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако при решении нестандартных задач необходимо прочное закрепление основных знаний в памяти.

Учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, кото­рый работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы наизусть, так же, как отличается начинаю­щий шахматист от гроссмейстера. Начинающий видит только на один ход вперед. Чтобы мыслить творчески, чтобы откры­вать новое, необходимо свободно владеть всем старым.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражаю­щие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимо­связь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Своеобразный путь реализации принципа формирования мне­мической деятельности разработан В.Ф.Шаталовым. Его система обучения, своеобразие которой обеспечивается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала раз­вернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические положения, новые понятия, связи меж­ду ними; своеобразная и разносторонняя система контроля зна­ний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; открытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом (Шаталов В. Ф. Точка опоры. - М., 1987).

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер. Эта концепция также связа­на с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы. Под приемами учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер понимает систему действий, служащих для решения учебных задач (Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятель­ность и развивающее образование. - М., 1981. - С. 7). По ее мнению, именно они играют существенную роль в умственном развитии уча­щихся и являются основой, на которой у школьников формируются свои учебные умения и навыки.

К приемам учебной работы Е. Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер вы­деляет два круга вопросов: 1) показатели умственного развития; 2) условия, создающие это развитие, т. е. способы организации обу­чения.

По мнению Е.Н.Кабановой-Меллер, общим показателем умст­венного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

1) способность учащегося рассказать, из каких действий состо­ит учебная работа;

2) способность перенести прием в новую ситуацию, т. е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творче­ского мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, свя­занных с переносом. Причем эти показатели выявляли умствен­ное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы, он стано­вится межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с умением самостоятельно применять знания из все более сложных систем, которые пере­страиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом является развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельности Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль (включающий оценку своих действий), организацию учения и отдыха, управления своими познавательными интересами, вни­манием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах.

В качестве условий развивающего обучения в концепции Е.Н.Кабановой-Меллер выступают следующие:

- все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть признаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и формировать их у учащихся;

- формирование знаний должно обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности уча­щихся;

- формирование приемов управления со стороны учащихся своей учебной деятельностью.