К субтесту «САМ» (второе задание САД)

Во втором задании при помощи логической схемы производится логический анализ восемнадцати слов-понятий. Время работы 20 минут.

Вам необходимо мысленно "провести" по логической схеме каждое из слов-понятий, помещенных в регистрационный бланк (рис. 9, задание 2). Логическое определение понятия заключается в поочередном ответе на поставленные вопросы. В схеме рядом с наиболее трудными вопросами помещены пояснения. Ввиду неоднозначности некоторых вопросов могут возникнуть проблемы понимания. Для этого и даются пояснения. Если и они не развеют Ваших сомнений, то попросите помочь руководителя тестирования, предварительно подняв руку.

В качестве примера разберем понятие "БАЛТИЙСКОЕ МОРЕ".

1?— это непустое понятие, так как Балтийское море существует и обозначается именно этим термином.

2?— да, это конкретное непустое понятие, оно является понятием о существующем конкретном объекте.

3? — отрицательный ответ на данный вопрос говорит о том, что исследуемое понятие не отражает посторонние признаки, а именно те, которые принадлежат объекту.

4? — отрицание относительности данного понятия объясняется тем, что в любых условиях, с любой точки зрения Балтийское море абсолютно.

Таким образом, «Балтийское море» есть абсолютное, конкретное непустое понятие!

?— ответ на вопрос о "конечности" данного понятия очевиден, так как в данном случае имеет место конкретное определение — не просто МОРЕ, а именно Балтийское.

? — понятие «Балтийское море» имеет единственное число — это очевидно.

? — на последний вопрос помогает ответить подсказка (табличка, обозначенная штрих-пунктиром) — это не собирательное понятие.

В результате нашего логического исследования мы вышли на табличку, обозначенную цифрой 8, — РЕГИСТРИРУЮЩЕЕ ЕДИНИЧНОЕ НЕСОБИРАТЕЛЬНОЕ ПОНЯТИЕ. Данное определение можно запомнить, а цифру записать в регистрационный бланк напротив позиции «БАЛТИЙСКОЕ МОРЕ» в графе "№ ответа".

Таким образом и продолжайте работу!

Работайте самостоятельно! Желаем удачи!

Регистрационный бланк САД

Фамилия И.О.__________________________________________

Рис. 9. Регистрационный бланк к тесту САД (1993)

По требованию экспериментатора обследуемые заполняют "паспортные данные" в регистрационном бланке и по команде начинают работать. Время отработки заданий хронометрируется. В ходе тестирования экспериментатор контролирует действия испытуемых. После тестирования регистрационные бланки сдаются руководителю.

Отработка регистрационных бланков осуществляется при помощи "ключа". За каждый правильный ответ испытуемому присуждается один "сырой" балл. Таким образом, на регистрационном бланке в соответствующих графах (∑ отв.1 =; ∑ отв.2 =; ∑ т =; ∑ г =) записываются соответственно сумма баллов, набранных при отработке первого и второго заданий, которые отражают темп познавательной деятельности (обучаемости) испытуемых, и сумма баллов по профилю их направленности (мотивации) деятельности.

Результаты обследования интерпретируются по двум направлениям. Во-первых, высокий общий суммарный балл по двум тестам показывает высокую способность испытуемого к усвоению предложенной информации, то есть высокую общую обучаемость. Во-вторых, высокий суммарный балл по определенным профилям деятельности в конкретной профессиональной сфере определяет направленность (мотивацию) испытуемого. Исходя из этого делается вывод о темпе обучаемости и профессиональной направленности испытуемого.

4). Расчет надежности методики САД.

Под надежностью тестов понимается согласованность результатов неоднократного тестирования при помощи данной методики (А. Анастази, 1982). Надежность методики САД определялась тремя способами: ретестирования, параллельного тестирования и методом "расщепления" (надежность частей) теста.

а) Ретестовая надежность определялась при помощи коэффициента корреляции Пирсона через интервал ретестирования пять, два месяца и две недели. Величина коэффициентов надежности (R_хх) показана ниже в табл. 15.

Таблица 15

Величина коэффициентов надежности (R_хх) ТПА-САД

б) Расчет надежности методики методом параллельных форм осуществлен при использовании методики Равена (Дж. Равен, 1936) и семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1952) в качестве параллельных тестов. Показатели методики Равена использованы как опорные для сопоставления с показателями обучаемости (темпа усвоения информации), а семантического дифференциала (СД) — с показателями направленности.

В первом случае коэффициент надежности (R_xх) определен при помощи формулы:

N ∑x_1i х_2i — (∑x_1i )( ∑х_2i)

R_xх = ,

√ [ N ∑x_1i² — (∑x_1i)²] [ N ∑x_2i² — (∑x_2i)²]

где x_1i — показатели обучаемости методики САД;

x_2i — показатели методики Равена;

N — объем выборки.

Коэффициент корреляции СТ с показателями методики Равена (В и ∑) составил R_xх = 0.4, а теста САМ с показателями методики Равена (С, Е и ∑) — 0.47 при p ≤ 0.01.

При определении надежности мотивационной части САД сопоставлены показатели СД и аналогичные показатели САМ, измеренные в дихотомической шкале наименований. В качестве коэффициентов надежности использованы коэффициент контингенции (Q) и коэффициент ассоциации (Ф), которые равны, соответственно, Q = 0.8; Ф = 0.5 (p ≤ 0.01).

в) Расчет надежности методом расщепления теста осуществлен при помощи формулы [32]:

K ∑ pi*qi

R_xх= * ( 1 — ),

K — 1 ∑ x ²

где К — число задач в заданиях;

pi — доля 1-го варианта ответа на i-й вопрос;

qi — доля 2-го варианта ответана i-й вопрос.

При К = 18 (тест САМ); ∑ pi*qi = 3.69; ∑ x ²= 16.16; R_xх = 0.82 (p ≤ 0.05).

Интерпретация коэффициента надежности: 82% дисперсии результатов теста САМ зависят от истинной дисперсии по измеряемому свойству (обучаемости), а 18% — от дисперсии ошибки (или вследствие других влияния неких факторов).

5). Расчет валидности методики САД.

Проблема валидности технологии САД требует особого и длительного разговора. На наш взгляд, главным здесь является пункт, посвященный перекрестной валидизации. Так как тест создавался для задач профориентации молодежи и был рассчитан на подростков, обучающихся в школе, то в основе своей он содержит принцип измерения профилированной обучаемости. Он оптимален для реализации целей диагностики обучаемости студентов, учащихся различных курсов и колледжей. Но как только пользователь касается сферы смыслообразования, исследования мотивации и операциональной части в процессе реальной деятельности взрослых людей, методика меняет свой предметный облик. Она начинает «видеть» тех испытуемых, которые имеют малый опыт, менее успешны, у которых еще не завершен процесс обучения-становления как профессионала. Тест продолжает фиксироваать процесс интериоризации, а ему уже навязывают другой «внешний критерий», а именно поиск наиболее профессионально успешных. Объяснение здесь простое: в ситуации научения внешний критерий — это скорость и качество сформированного навыка, а в реальной профессиональной деятельности навык продолжает формироваться только у менее опытных и поэтому менее квалифицированных испытуемых. Методика, оценивая обучение, в первом случае высоко коррелирует с результатом, а во втором — практически не соответствует ему.

На этих проблемах концептуальной и перекрестной валидности мы подробнее остановимся ниже.

Внутренняя валидность ТПА-САД определяется путем исследования концептуальной, содержательной, конструктной, операциональной и расчета эмпирической валидности.

Концептуальная валидность ТПА-САД

Концептуальное построение методики САД основано на идее развития в психологической теории. Категория развития вошла в психологию под влиянием эволюционной теории Ч. Дарвина. Позже И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие разработали теорию исторической детерминации развития психики индивида.

Развитие психики — это процесс, характеризующий изменение человека как целостной системы. Развиваются не отдельные функции, свойства или качества личности, а целостная личность. Преобразуется вся система качеств личности, входящих в общую систему — "человек". Каждая система имеет особенный темп развития, зависящий от "усвоения ролей и смены социальных позиций человека под влиянием социальных факторов" (Л.И. Анциферова и др., 1988). Темп развития имеет также и психофизиологические детерминанты.

Таким образом, у человека формируется свой, индивидуальный темп усвоения информации, зависящий от характеристики чувственной ткани, ее структуры и способа формирования.

Темп психического развития — величина, характеризующая формирование ориентировочного действия за единицу времени. Развитие психики представляется совокупностью по крайней мере двух процессов: а) процесса усвоения информации (знаний, умений, навыков), закрепления ее в памяти в виде опыта и б) функционирование этого опыта как динамичного или константного психического свойства личности (уровень актуального развития — УАР).

Процесс усвоения информации и закрепления ее ориентировочного компонента представляется способностью к такой организации частных функций познавательной активности, при которой заданная цель может быть достигнута эффективным образом. Эффективность оказывается тем выше, чем ниже затраты времени и ресурсов, то есть выше темп психического развития (Ф. Кликс, 1984). Наиболее адекватно процесс усвоения информации отражается в результате оценки зоны ближайшего развития (ЗБР) индивида. ЗБР (по Л.С. Выготскому) есть психическая зона, где располагаются "зародыши" психических функций. В ходе диагностики ЗБР осуществляется их формирование в процессе деятельности при помощи извне. Скорость и качество формирования этих психических функций определяют границы ЗБР.

В научно-теоретическом плане ЗБР ближе к понятию "развитие", а УАР — к понятию "функционирование".

Развитие человеческой психики есть усвоение определенных психических функций как ориентировочной основы предметных действий. Роль ориентировки в психике выполняет слово — единица психической деятельности*. Психологическая сущность слова содержится в его значении. Значения в процессе жизнедеятельности индивида, соединяясь с чувственной тканью, образуют личностную смысловую структуру субъекта. Индивидуальность формирования чувственной ткани и физиологические особенности субъекта приводят к индивидуализации смысловой сферы человека. Формирование этой сферы и есть формирование ориентировочной основы действий, образующих деятельность человека, в которой соединяются ее операциональная и мотивационная части.

Изучение и диагностика психической деятельности состоит в семантическом анализе смысловой сферы личности посредством анализа адекватности усвоения человеком понятий (значений слов) в процессе познания (обучения).

Операциональная часть психической деятельности оценивается в ходе исследования процесса познавательной деятельности. Обучение предполагает взаимодействие "ученика" и "учителя" непосредственно в общении или опосредовано через книгу, чертеж, схему, компьютер и т. п. "Учитель" ориентирует "ученика" в мире предметов и при помощи "психологического орудия" — слова, помогает ему переносить во внутренний план (усваивать) их значения и способы действий, то есть строить психическую модель реальной предметной деятельности. Темп усвоения значений слов индивидуален. Он зависит от творческой индивидуальности ученика, от его предыдущего опыта и способности усваивать информацию при помощи учителя, подражать ему и т. д.

Иными словами, через оценку темпа усвоения понятий возможно измерение ЗБР, УАР и творческих способностей индивида.

Мотивационная часть психической деятельности анализируется при помощи САД в ходе оценки соответствия личностного смысла понятия общепринятому значению слова. В этом пункте обратим внимание на специфику данного соотношения, а также на соотношения мысли, понятия и слова.

В самом общем виде с точки зрения психологии жизнь человека есть не что иное, как процесс формирования понятий. Понятие представляет собой обобщенное значение предмета (объекта), включенного в деятельность людей. Внешним представлением понятия является слово. Слово обобщает существенные признаки предметов, сопоставляет их и тем самым является результатом суждений и умозаключений, то есть результатом мышления. Наряду с основной функцией речи — обобщением ей также присущи функции знака (сигнала), орудия мысли, средства общения, выявление свойств предметов, обозначение образа мысли, сама методика смыслообразования и другие*. С этой точки зрения технология САД — интеллектуальный тест, измеряющий интериоризационные процессы мышления (ЗБР, по Л.С. Выготскому).

Но, с другой стороны, САД, вторгаясь в область смыслообразования, способен диагностировать направленность личности, смысл, мотив ее деятельности. Общество в процессе своего исторического развития формирует общественно значимые понятия, которые структурированы в научном знании в виде законов, правил, логики и т. д.; в искусстве — в виде образов и совершенных художественных форм; в быту и общении — в виде привычек, традиций, этических норм, юридических актов и т. д. Мир понятий живет и развивается. Изменяется их содержание, формируются новые понятия. Причиной этих метаморфоз является изменение форм материальной деятельности людей. Каждая социальная среда, каждый слой общества имеет свое специфическое "поле", свое индивидуально-национальное, профессиональное, слэнговое ... семантическое пространство. Человек, находящийся в том или ином социальном слое, усваивает специфический для данного слоя понятийный аппарат. Как правило, именно так формируется индивидуальное смысловое поле. Кроме социальной среды на индивидуальное семантическое поле человека воздействует окружающий предметный мир, который воспринимается им индивидуально в силу субъективности чувственной ткани личности.

Таким образом, взаимодействие человека с другими людьми и предметами в процессе жизнедеятельности формирует личностную смысловую сферу. Точки соприкосновения индивидуального и социального смыслового пространства находятся в социально обозначенных границах, коими являются значения слов. Общение между людьми возможно только при условии понимания ими смысла употребляемых слов. Когда слово (понятие) означает для различных участвующих в беседе индивидов один и тот же предмет. Но понятие не есть мысль. Это образ мысли. А слово не есть понятие, так как оно в процессе мышления преобразуется в индивидуальное значение предмета, то есть приобретает личностный смысл. «В такой речи, — писал В. Гумбольдт, — никто не принимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значения переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение [...] в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах — в то же время и разногласие». Однако понимание между людьми происходит вследствие того, что слова «...трогают одни и те же кольца цепи умственных представлений и произведений мысли, попадают в один и тот же лад умственного инструмента, вследствие чего и происходит в каждом соответствующее, но отнюдь не вполне одинаковое понятие»*.

Таким образом, прямой и непосредственный семантический анализ речемышления не в состоянии вскрыть сущность самого мышления и жизнедеятельности человека, так как мысль — это образ предметной деятельности, понятие — образ мысли, ее существенных признаков, а слово есть внешний звуко-смысловой элемент понятия. Производя такой анализ, мы можем приблизиться лишь к производной третьего порядка сущности, имея в виду мышление, и четвертого порядка, имея в виду жизнедеятельность. Отсюда понимание речи как непосредственного орудия мысли конкретного человека по меньшей мере иллюзорно. Но иллюзорность эта относительна. По крайней мере, мы пытаемся догадаться, насколько еще далеки от намеченной цели, и представляем, что именно мы еще не знаем, а это уже много. И мы сознательно идем по этому трудному пути, потому что он, как нам представляется, ближе всего к истине.

На данный момент мы уяснили, что формирование понятий социумом и индивидуумом не идентичны. Видимо исследование этих процессов следует производить отдельно. Прежде чем это сделать, определим, что существуют некоторые отношения между данными пунктами. Во-первых, социальное проявление деятельности отражается в форме мысли как в социуме, так и в сознании отдельного человека. Отсюда следует, что понимание деятельности социумом отличается от индивидуального понимания, а значит, мышление как ее отражение тоже различается. Во-вторых, в результате отражения предметной деятельности и отношений формируется ее образ, который существует в речи в форме понятий (значений). Эти понятия закрепляются в языке посредством слов. Слова становятся образом понятий. Даже в социуме одни и те же слова обозначают разные понятия (жаргон, слэнг, профессионализмы и пр.), а одно и то же значение могут иметь различные слова. В-третьих, человечество посредством формальной логики пытается закономерно создать структуру понятийной сферы. Но даже в рамках этой абстракции, как только слова «опускаются» в коммуникацию, формальная логика искажается. В-четвертых, отдельный социальный индивид в силу специфики своего развития (имеется в виду психическая норма, а не патология, которая закладывает еще и свою «специфику») понимает слово индивидуально. Он формирует на всем протяжении своей жизнедеятельности собственную понятийную сферу. Слова и их значения (понятия) получают у него новую личностную смысловую окраску.

Учитывая перечисленные выше замечания, следует сказать, что общение и деятельность индивидов при абсолютизации различий между значениями предметов и их личностным смыслом в процессе жизнедеятельности не представляется возможным. «Так как назначение языка, — писал В. Гумбольдт, — служить выражением идей, то сравнение его с идеальной областью, по-видимому, надобно начинать с понятий и от них переходить к словам... Но при таком обратном ходе исследования встретилось бы необходимое внутреннее препятствие. С одной стороны, понятие, выражаясь в слове, перестает быть чистою идеею ума... С другой стороны, выставив чисто умственные категории, при первом покушении идти далее, замечаешь, что между самою ограниченною категорией и между понятием, как оно выражено формою слова, лежит непроходимая бездна... Поэтому логическая классификация понятий в языке не может иметь приложения»*.

Посредством чего же происходит соединение слов и их понятий? В истории психологии известно по крайней мере пять подходов к разрешению этой проблемы. Во-первых, в средние века (да и позже) существовало убеждение, что соответствиие мысли слову есть промысел Божий (Зюсмильх, 1766). Изначально понятие, мысль и слово составляют единицу духа, вложенную человеку божественной силой. Во-вторых, представление слова как единства внешнего — звука и внутреннего — понятия привело в начале Гердера, а затем и Гумбольдта к определению одного из возможных способов обозначения понятий как непосредственному звукоподражанию самому обозначаемому предмету. В-третьих, сходство впечатлений от предмета и со стороны звука привело исследователей к выводу о варианте подобия понятия и слова. Этот путь в психологии получил название символического (Гермес или философское исследование Универсальной грамматики Дж. Харриса, 1751). В-четвертых, базисом соответствия слова и понятия было суждение о том, что в любом «языке действительно выражается целая система понятий. [...] Слова нашей речи затрагивают всю ткань категории мысли: так, например, родительный падеж находится в связи с категорией целого и части, имя числительное, единственное и множественное число — с категорией единства и множества, залоги — с категорией действия и причины, наклонения и модальные частицы — с категориями действительности, возможности и необходимости, падежи, предлоги и времена глаголов — с категориями пространства и времени...» (Всеобщая грамматика. Порт-Рояль, 1660; Ениш, 1796). То есть в основу языка были положены логические законы. Однако замечено, что и «логические категории не составляют прямого и непосредственного содержания языка»**. И наконец, в-пятых, положенное В. Гумбольдтом в 1836 году в основу соотношения понятия и слова значение предмета деятельности для субъекта (социума) стало основным пунктом психосемантики.

Позже Л.С. Выготский активно использовал этот аналитический подход Гумбольдта при разработке своей теории*.

В рамках этого подхода Гердер и позже Гумбольдт исследовали важнейшую психологическую проблему формирования понятийной сферы человека — соотношение личностного смысла и значения предмета в жизнедеятельности людей.

В основе этого соотношения может лежать особенность понимания индивидуумом функционирования предмета, который обозначается исследуемым словом. Но функционирование предмета вообще, если оно не оптимально, есть пустой звук. Лишь оптимальное функционирование является истинным действием. Истинность, как правило, подкрепляется практикой, результаты которой с учетом времени фиксируются в «сознании» социума в виде истинных понятий, суждений, умозаключений.

Таким образом, истинное мышление не может относиться к конкретному человеку ввиду того, что не все «итоги» жизнедеятельности вообще могут уложиться в рамки жизни единичного субъекта. Поэтому субъект для «проверки истинности своего мышления» вынужден пользоваться опытом социума, который закреплен (с точки зрения мышления) в законах формальной логики, являющейся образцом человеческого мышления на пути к истине.

Формальная логика, являясь идеальным отражением реальной целесообразной практической деятельности людей, осуществляется в форме образования понятийной сферы человека. То есть индивидуальная человеческая логика становится формальной логикой только в результате успешного осуществления практической деятельности. Формирование понятийной сферы субъекта на основе законов формальной логики — суть истинное мышление человека, которое является результатом отражения реальной деятельности и обобщенной картины практического опыта. С одной стороны, понятие — это основная форма мышления (отражение индивидуального результата, суждений и умозаключений), а с другой — средство определения (формирование структуры мысли) нормативности самого процесса индивидуального мышления.

На наш взгляд, изучение интеллекта человека включает исследование степени сформированности его понятийного аппарата. Утверждение об окончании формирования понятийно-смысловой сферы личности к подростковому возрасту является спорным. Можно лишь согласиться, что к этому этапу заканчивается усвоение содержания основных понятий, необходимых для зрелого функционирования субъекта в мире. Чаще всего вся жизнь человека является средством формирования индивидуальной картины личностно-смысловой структуры личности как «динамической смысловой системы»**.

Примером этому может служить современный период социальных метаморфоз в России, когда у значительной части людей идет ломка устоявшейся понятийной структуры, переоценка жизненных ценностей, переосмысление целей жизни и т. д. В молодом возрасте усвоение понятий идет более интенсивно, особенно когда человек включен в какую-либо обучающую систему, которая требует постоянного пополнения индивидуального арсенала понятий. Экспериментально это явствует из результатов САД.

Степень сформированности понятийного аппарата отражает:

а) степень структурированности индивидуального мышления;

б) степень и особенности профилирования мышления;

в) содержание индивидуальной понятийной структуры и др.

Однако исследование сформированности смысловой (понятийной) структуры как характеристики мыслительной деятельности индивида в соотношении с применением методов психосемантического анализа наталкивается на ряд трудных мест. Это, во-первых, указанные выше различия при сопоставлении слов, понятий и мыслительных процессов. Во-вторых, сложность принятия в качестве стимулов адекватных исследуемых понятий. И, в-третьих, возможность реанимации для анализа психических схем первичного усвоения понятий, «свернутых» в структуре мысли в форме навыка или опыта.

Однако все перечисленные трудности являются больше трудностями методического инструмента и технологии анализа, чем результатом теоретических упущений.

Таким образом, подводя итог теоретическим исследованиям, определим, что концепция технологии САД заключается в выявлении степени и направленности понятийно-смысловой сферы испытуемых в процессе сопоставления индивидуального понимания слова-стимула и его функционального значения при помощи отработки формально-логических схем-заданий, имеющих оптимальные и альтернативные ориентиры.

Содержательная валидность ТПА-САД

В качестве инструмента исследования особенностей структуры понятийно-смысловой сферы человека применялась технология психосемантического анализа САД (ТПА-САД), сущность которой заключается, как сказано выше, в сопоставлении индивидуальной понятийной структуры с объективной формально-логической структурой мышления. Предъявляемые слова-стимулы при помощи схемы формально-логического анализа сгруппированы в нормативные классы. Адекватное отнесение испытуемым определенного слова-стимула в соответствующую группу по нормативному критерию сигнализирует о том, что стратегия формального мышления, которую отражает данный стимул, усвоена верно. Чем больше «освоенных» стратегий формального мышления в результате, тем выше оценочный балл и тем качественнее структурировано мышление испытуемых.

Критериями оценки степени сформированности объективной (и опосредовано индивидуальной) структуры понятийной сферы являются виды формальной логики, изображенные на схеме (рис. 10).

Рис. 10. Схема видов понятий

Формальной логики

В качестве стимульного материала в методике САД для оценки девяти комплексных критериев, обозначенных на схеме (рис. 10), используются понятия (по два слова-стимула), подобранные по методике, основанной на представлении о привычности, дифференцированности и равночастотности употребления их в речи (Д. Кэттелл, Л. Постмен, Р. Соломон, М. Хауес) (См. Рис. 11.).

Таким образом, анализ понятийно-смысловой структуры мышления субъекта при помощи технологии САД осуществляется по пяти критериям, которым соответствуют пять основных стратегий мышления человека: а) ограничение реальных объектов и их признаков; б) выявление свойств объектов, их обобщение и дифференциация; в) выявление родо-видовых признаков объектов; г) выявление и дифференциация отношений между объектами; д) классификация объектов по родо-видовым признакам. Эти стратегии и оцениваются при помощи ТПА-САД.

Таблица 16

Содержание и психологическая интерпретация комплексных критериев