ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное измене­ние у ребенка различных сторон психической деятельности. На­блюдения и экспериментальные исследования дают Материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные раз­личия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка с общим психическим недо­развитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его про­явлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, нали­чие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществля­ется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномаль­ного развития, подчеркиваемое Л.С.Выготским, дает основания

полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно от­сталых детей, что факторы, воздействующие на развитие детей, идентичны.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологи­ческими и социальными факторами. К первым из них относятся вы­раженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, вре­мя его возникновения. Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Недостаточная познавательная' активность, слабость ориенти­ровочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией разви­тия, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вя­лость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У де­тей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здо­рового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошколь­ники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попа­дает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импуль­сивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замеча­ют того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их вни­мания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что они делают, — пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любо­знательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжа­лостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничто­жают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку

Познание — усвоение чувственного содержания переживаемого или ис­пытываемого положения вещей, состояний, процессов с целью нахождения ис­тины.

практического анализа предмета, осуществление желания выяс­нить присущие ему качества и свойства.

Полемизируя с К.Левином — немецким психологом, который выводил все психические особенности умственно отсталого ре­бенка из так называемой функциональной ригидности, заключа­ющейся в тугоподвижности аффективных процессов, Л. С. Выгот­ский приводит доказательства неразложимой единицы интеллек­та и аффекта (текст 1).

Текст 1

«Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и туго-подвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мыс­ли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообраз­ную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных ис­следований слабоумного и нормального ребенка. Ограничимся тремя се­риями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям К.Ле­вина. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили, так же как и Левин, про­цессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельно­стью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным ви­дом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребе­нок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пы­тались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлека­тельной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний — набором цветных карандашей, набор — красками и кисточкой, краски и кисточку — мелом и доской, обыкно­венный мел — цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал дея­тельность после насыщения.

Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную

невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить пора­ботать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нуж­но это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, вы­ступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные каранда­ши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий каран­даш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отби­рать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком каран­даша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от ве­щей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности вли­ять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить,что не только известные возможности мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, тен­денции возвращения к прерванному действию при неразряженном аф­фективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тен­денция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаружи­вается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, нахо­дится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждений. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказал­ся в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорно­го поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь тре­бовала от него завершения прерванного действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить ха­рактер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты сле­дующим образом: детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятель­ность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз — задачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластили­на рельсы для стоящего тут же на столе вагона).

Исследования показали существенноеотличие слабоумных детейотнормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у боль­шинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отно­шение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой замес­тительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зави­симость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела; при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врож­денного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой един­ство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истин­ного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изме­няются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональ­ных связей и отношений, от того места, которое они занимают в созна­нии на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеоб­разии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффектив­ных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страс­тей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически че­ловеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни

ребенка — от ее примитивных до самых сложных форм — показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непос­редственно связан с изменением отношений между аффектом и интел­лектом. (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 252—255.)

Внимание

Внимание — это сосредоточенность и направленность психи­ческой деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Внимание — это чрезвычайно важный психический процесс. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор посту­пающей информации, избирательную и длительную сосредото­ченность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процес­сов. Вниманием определяется точность и детализация восприя­тия, прочность и избирательность памяти, направленность и про­дуктивность мышления и воображения.

Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Внимание вызывает изменение чувствительности, возникаю­щее вследствие активирующих влияний, исходящих от ретику­лярной формации и зависящих, в свою очередь, от регулирую­щих нисходящих влияний коры головного мозга, главным обра­зом, лобных структур.

Нейрофизиологическое изучение особенностей активирующих влияний позволило установить, что они могут проявляться в двух формах. Первая форма— это неспецифическая (генерализованная, диффузная) активация корковых отделов головного моз­га. Такая активация возникает в ответ на появление любого ново­го раздражителя, воздействующего на рецепторные образования органов чувств (анализаторов). Неспецифическая активация по­вышает чувствительность коры к поступающей информации, спо­собствуя ее обнаружению, распознаванию и запоминанию.

Именно возникновение генерализованной активации в ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции', обеспечивающей базовое включение в любую деятель­ность.

' Представления об ориентировочной реакции были сформулированы в 1964— 1969 гг. Е.Н.Соколовым с опорой на открытый И.П.Павловым в начале XX в. ориентировочный рефлекс и на нейрофизиологические данные об активирую­щих кору подкорковых влияниях.

Нейрофизиологические исследования М. Н. Фишман, Л. И. Переслени, Э.С.Ополинского, Л.А. Рожковой показали, что ориен­тировочная реакция при умственной отсталости значительно сла­бее по сравнению с аналогичными показателями как нормально развивающихся детей, так и детей с сенсорными нарушениями и быстро угасает.

Вторая форма— анализирующая. В связи с тем, что выра­женность ориентировочной реакции и возникновение вероятнос­тного прогнозирования обеспечиваются закономерностями вовлече­ния регулирующих нисходящих влияний ассоциативных, лобных структур, особую значимость приобретают сведения о сроках морфофункционального созревания этих структур и их корково-подкорковых связей в онтогенезе. В процессе нормального возрастного развития наиболее интенсивное дифференцирование этих отделов головного мозга отмечается в 6 — 7 лет, а окончательно завершает­ся их морфофункциональное созревание лишь к 18—20 годам.

При любой патологии развития и особенно в случаях повреж­дающих воздействий на мозг на ранних этапах эмбриогенеза, а также в пери- и постнатальный период первого года жизни наи­более чувствительными к экзогенным вредностям оказываются фи­логенетически наиболее молодые и поздно формирующиеся в он­тогенезе ассоциативные, лобные структуры головного мозга. Имен­но этим можно объяснить корреляцию между тяжестью психиче­ского недоразвития и низкими показателями психофизиелогических реакций в экспериментах по измерению времени реакции на простые и сложные сигналы. Детям с общим психическим недо­развитием требуется больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмеча­ется многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы на­блюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие ста­новятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразви­тием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них харак­терна также неспособность распределения внимания между раз­личными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ре­бенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в мень­шей мере.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и

возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально раз­вивающимся сверстникам.