Основные новообразования возраста

Центральным новообразованием раннего детства является новая форма организации сознания - «Я-действие». Благода­ря речи ребенок выделяет себя из окружающего мира, осоз­нает и выделяет свои собственные действия, отделяет их от действий взрослого. Возникает собственное действие - такое действие, к которому ребенок относится как к своему, им са­мим производимому. Это отчетливо обнаруживается в появ­лении личного местоимения «я», высказываний типа «Я сам». Феномен «Я сам» свидетельствует о выделении из единства «ребенок - взрослый» собственного «я». Ребенок становится субъектом им самим осознаваемых действий. «Возникнове­ние личного действия и сознания «я сам», - писал Д.Б.Эльконин, - представляют собой новообразования раннего детст­ва, на основе которых происходит изменение ранее сложив­шихся отношений со взрослыми и возникновение новых от­ношений. Ребенок переходит на новый этап своего развития» (цит. по (11)).

Важным новообразованием возраста, лежащим на границе кризиса раннего детства, является гордость за достижения (М.И.Лисина). Исследование этого новообразования было осу­ществлено в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной (4). Ими ус­тановлено, что гордость за достижения интегрирует сложив­шееся у детей на протяжении раннего детства предметное от­ношение к действительности, отношение к взрослому как об­разцу, знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые от­крывает действенную проекцию своего «я», которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собствен­ные достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его «я». Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой является взрослый, ребе­нок преобразует свое отношение к нему - взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому ребенок начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, ис­кать и требовать у взрослого признания своих достижений и тем самым утверждать себя (11).

Одобрение и похвала рождают у малыша чувства гордости и собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при дос­тижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная с этим обостренность чувств составляют неотъемлемые моменты кризиса раннего детства (11).

Ранний возраст сензитивен для развития речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь здесь выступает не как функция, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями. Это средство развития самостоятельной предметной деятельности. Д.Б.Эльконин писал, что для периода раннего детства характерно интел­лектуальное решение задач, т.е. такое решение, которое ос­новано на учитывании ребенком соотношения элементов си­туации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот пери­од интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функ­циональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом к расчлененному предложению и речевой форме ком­муникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной сто­роны, и появлением предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяют­ся функции общения, что и ведет к обогащению речи ребен­ка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенци­ально (14).

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: со­вершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым ими предметам и Действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала по­нимается ситуация, а не конкретный предмет или действие (8). Далее пассивная речь начинает бурно развиваться и в развитии опережает активную речь. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать сло­ва-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, т.е. понимание контекстной речи (9).

Процесс развития пассивной речи подробно описан В.С.Мухиной (8). По ее мнению, в общении со взрослым ребе­нок правильно реагирует на его слова, если эти слова много­кратно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам де­лает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научает­ся ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, а на всю ситуацию в целом. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок на­чинает понимать слова вне зависимости от того, кто их про­износит и какими жестами они сопровождаются.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начина­ют по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. По­нимание речи взрослых в этот период качественно изменяет­ся. Ребенок не только понимает отдельные слова, но стано­вится способен выполнять предметные действия по инструк­ции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые раз­говоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи,- и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за преде­лы непосредственной ситуации общения, является для ре­бенка важным приобретением. Оно дает возможность ис­пользовать речь как основное средство познания действи­тельности. Учитывая это, воспитатель должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и пони­мать речь, не относящуюся к конкретной ситуации (8).

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происхо­дит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко (8). Первая речь ребенка автономна, ситуативна, понятна только взрослым, эмоцио­нально окрашена, она состоит из отрывков слов и имеет ха­рактер указательных жестов. После полутора лет ребенок делает первое «языковое» открытие. Он открывает, что каждый Предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обна­руживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?» (9). С этого мо­мента он обнаруживает инициативу в овладении словарем. Он начинает не только постоянно требовать названия пред­метов, но и делает попытки произносить слова, обозначаю­щие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых воз­можностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос: «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным к взрос­лому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто­рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего го­да - от 500 до 1500 слов (8).

Наряду с расширением словаря и уточнением произноше­ния слов в раннем детстве происходит усвоение грамматиче­ского строя родного языка. Вначале - примерно до одного года десяти месяцев - дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложе­ние может иметь несколько разных значений. Когда малыш произносит «мама», это может значить и «мама, возьми меня на руки», и «мама, я хочу гулять», и многое другое. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выра­жать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить. Так, усвоив употребление выражений «забил молотком», «взял совочком», ребенок улав­ливает, что окончание -ом имеет орудийный смысл, и начи­нает сам применять его (иногда слишком широко) к новым предметам-орудиям: ножом, «ложком», «лопатком» и т.д. Под влиянием взрослых такие неправомерные переносы исчеза­ют. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний (8).

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети доволь­но хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным от­тенком значения (8).

Ранний возраст - это начало сензитивного периода для развития предметного восприятия(с двух лет). Л.С.Выгот­ский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобраз­но. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объек­та, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во-вторых, восприятие ребенка ран­него возраста аффективно окрашено й тесно связано с прак­тическим действием (9).

Зрительные действия, при помощи которых ребенок вос­принимает предметы, сложились в процессе хватания и ма­нипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые дейст­вия восприятия. Такие действия складываются в связи с ов­ладением предметной деятельностью, особенно соотносящи­ми и орудийными действиями. Когда ребенок учится выпол­нять соотносящее действие, он подбирает и соединяет пред­меты или их части в соответствии с формой, величиной, цве­том, придает им определенное взаимное положение в про­странстве. От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению (8).

Овладение новыми действиями восприятия обнаружива­ется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, пе­реходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится дос­тупным зрительный выбор по образцу, когда из двух предме­тов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, которые дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по вели­чине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия вос­приятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная зада­ча, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребе­нок уже понимает, что существует много предметов, имею­щих одинаковые свойства (8). Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее - на третьем году жизни - некоторые хорошо знакомые ему предметы ста­новятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы - «как мячик»; овальные - «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого - «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возрас­та тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величи­ну, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случа­ях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия (8).

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - раз­личными формами, цветами, отношениями величин, про­странственными отношениями, - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представле­ний о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ре­бенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия (8).

Л.С.Выготский рассматривал восприятие как ведущую функцию в раннем возрасте. «...Восприятие до трехлетнего возраста играет доминирующую, центральную роль. Мож­но сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласит­ся, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнава­ния, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами, или повод к чему отсутствует; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до трех лет носит преимущественно непо­средственный характер. Ребенок разбирается и устанавлива­ет мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помо­щью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия» (цит. по (8)).

Происходит усвоение двигательных навыков.Двига­тельные навыки, которыми овладевают дети, - это, как пра­вило, повседневные действия, такие как завязывание шнур­ков, пользование ножницами или выполнение различных прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку не­принужденно передвигаться, самому о себе заботиться и про­являть свои творческие наклонности. Некоторые дети пыта­ются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле или даже верхо­вая езда. В то время как специалисты продолжают спорить по поводу того, стоит или нет интенсивно обучать чему-то ре­бенка с ранних лет, психологи давно определили ряд сущест­венных условий моторного научения. Это готовность, актив­ность, внимание и обратная связь.

Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребе­нок находился в состоянии готовности. Для того чтобы из­влечь пользу из упражнения, ребенок должен достичь опре­деленной степени развития (обусловленной в значительной степени процессами созревания) и обладать рядом предвари­тельных знаний и умений. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить, когда ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи выяснили, что если начать обучать ребенка новым действиям в момент его наи­высшей готовности, он освоит их быстро - с минимумом уп­ражнений и без особого напряжения. В состоянии наи­высшей готовности дети хотят учиться, получают удовольст­вие от занятий и бурно радуются своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности; они сами начинают подражать ка­ким-то действиям. Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда ребенок должен приступить к выполнению задач формального обучения, например нау­читься писать.

Активность также необходима для моторного развития. Дети не научатся забираться по лестнице, если не будут пы­таться это делать. Они не научатся бросать мяч, если не бу­дут в этом практиковаться. Если ребенок живет в стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет прохо­дить с отставанием. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность с целью научиться чему-то (из-за того, что им недостает игрушек, мест, которые они могли бы исследовать, или людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в развитии двигательных навыков. С другой стороны, у детей, окружение которых активно влия­ет на ребенка и отличается разнообразием, есть необходимая стимуляция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение каких-то действий, часто повторяя их по многу раз, например переливают раз за разом воду из од­ного сосуда в другой, усваивая понятия «полный» и «пустой», «быстро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим учения часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий (5).

Развитие внимания.Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря вниманию. Для того чтобы ре­бенок обратил на что-то внимание, требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Суще­ствуют различные способы побуждения внимания. Малень­ким детям нельзя просто сказать, что им нужно сделать и как это сделать. 2-3-летние дети успешней овладевают физиче­скими навыками, если их действия кто-то направляет. Из­вестно, что для того чтобы научить детей системе гимнасти­ческих движений, следует прибегнуть к специальным упраж­нениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрас­те от 3 до 5 лет удается лучше концентрировать свое внима­ние в том случае, если они активно повторяют чьи-то дейст­вия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точ­но их выполнять, по крайней мере, в тех случаях, когда при­нимают участие в знакрмой им деятельности (5).

Под влиянием предметной деятельности и восприятия происходит развитие мышленияв раннем возрасте. Ре­шающую роль в этом процессе играет предметная деятель­ность. Обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к уста­новлению таких связей в новых условиях, при решении но­вых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, по­казанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установле­ние новых связей происходит путем практических проб и различных ориентировочных действий. Мышление ребен­ка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети ис­пользуют наглядно-действенное мышление для исследова­ния самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окру­жающем мире (8).

Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь сразу же освобож­дает ребенка от многих зависимостей, и прежде всего исче­зает зависимость от поля восприятия. Согласно А. Н. Леон­тьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком ре­шения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема (9).

На основе развития обобщений уже в пределах раннего детства у ребенка возникают действия, выполняемые в уме, мысленные действия, когда ребенок действует не с реальны­ми предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних дейст­вий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образ­ным путем только ограниченный круг простейших задач. За­дачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо реша­ются в наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии ребенка происхо­дит важный сдвиг, имеющий огромное значение для после­дующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, ре­зультат же относится к самим предметам (8).

Знаковая функция развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать слова­ми. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделе­ние действия от предмета. Когда действие начинает выпол­няться без предмета или с предметом, который ему не соот­ветствует, оно теряет свое практическое значение и превра­щается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначе­ние питья.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребен­ком. И образцы замещений, и образцы игровых переименова­ний предметов дает взрослый. Но усвоение происходит толь­ко в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми). Зарождение знаковой функции проявляется одновремен­но в развитии памяти и воображения.

Память,например, в этом возрасте носит непроизволь­ный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивает­ся, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Па­мять еще не действует как отдельный процесс. При этом па­мять в раннем возрасте принимает участие в развитии всех видов познания. Представления о действиях, свойствах пред­метов, их назначении и т. п., возникающие в результате практических действий ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому мо­гут служить средствами дальнейшего познания (8).

Развивается воображение.Начав устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или то, что изображено на рисунке.

Воображение в раннем возрасте прежде всего работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Интересно, что Н.Н.Палагина считает именно второй год жизни сензитивным для развития вообра­жения, когда ребенок начинает понимать мнимое действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым в раннем возрас­те активно развивается личность ребенка.Происходит пе­реход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сде­лавшего первый шаг на пути формирования личности), к су­ществу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к воз­никновению того системного новообразования, которое при­нято связывать с появлением слова «я» (1). В этот период по­знавательная деятельность ребенка обращается не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания начинается с самого себя как субъекта действия, но в раннем детстве самопознание является для ребенка познанием как бы внешнего ему самому «предмета». Обобщенное знание о себе складывается благодаря речи (1). При этом ребенок сна­чала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, сле­дуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем. Лишь к концу второго года жизни он полно­стью заменяет собственное имя местоимением «я» (1). Л.И.Божович писала, что в так называемую «систему я» входят и ра­циональные, и аффективные компоненты, и прежде всего от­ношение к самому себе. Таким образом, процесс самопозна­ния, завершающийся понятием «я», осуществляется на осно­ве не только интеллектуальных, но и аффективных обобще­ний. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосозна­ние», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное (1).

Итак, центральным личностным новообразованием, воз­никающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка - «Я сам». Сила этой потреб­ности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Потребность в реализации и утверждении своего «я» в этот период развития является доминирующей (1). Это ста­новиться характерным проявлением кризиса трех лет.

Кризис трех лет

Сущность кризиса трех лет, как и любого кризиса, заключа­ется во «взрыве» прежней социальной ситуации развития. Д.Б.Эльконин проследил этапы развития, приведшие к этому «взрыву» (14).

Вначале предметное действие ребенка было «мое», но та­кое же, какое выполнял и взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими действиями - действия взрослого, что, в частности, выражается в назывании ребен­ком себя чужими именами. Это в свою очередь влечет за со­бой выделение своего «я». Основное новообразование - появ­ление у ребенка «Я - сам», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации «мы» (14). Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.

1. Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказан­ная другим человеком (не включенным в конкретную ситуа­цию), легко ребенком выполняется.

2. Упрямство - реакция не на предложение, а на свое соб­ственное решение.

3. Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.

Перечисленные симптомы «вращаются» вокруг выделения ребенком своего «я», с одной стороны, и изменения социаль­ной ситуации - с другой. Это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми (14).

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает харак­тер тенденции к самостоятельности; стремления действовать независимо от взрослых, без их помощи преодоле­вать некоторые трудности даже в сфе­ре, еще недоступной ребенку. Это на­ходит свое выражение в словах «я сам».

Аффективная тенденция-эмоционально переживаемое стремление действовать, эмоциональный отклик в ответ на то или иное воздействие и проявляется не только в отделении себя от своих действий но и в отделении себя от взрослого (14).

Возникновение стремления к самостоятельности означает одновременно появление новой формы желаний, непосредст­венно не совпадающих с желанием взрослых, что, в частно­сти, подтверждается настойчивым «я хочу». Тенденции к немедленному осуществлению действий с предметами в раннем детстве связаны с расширяющейся ак­тивностью и безудержной исследовательской деятельностью. Многократное несовпадение тенденций к действию с реально проводимыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций, к превращению их в собственные желания ребенка, могущие не совпадать с желаниями взрослого. Воз­никновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. На этой основе открыва­ется возможность для соподчинения желаний, а следователь­но, и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для широкого развития в дошкольном возрасте творческих типов деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его реализации (14).

На границе раннего детства и дошкольного возраста сим­птомы упрямства и негативизма, возникающие в поведении ребенка, показывают, что отношения совместной деятельно­сти пришли в противоречие с новым уровнем его развития. Но острота кризиса возникает только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовле­творению желаний, продолжают сдерживать его самостоя­тельность, сохраняют старый тип отношений совместной деятельности, ограничивают активность ребенка, его свобо­ду. Если же взрослые не противятся проявлению самостоя­тельности ребенка (конечно, в определенных пределах), то трудности или вовсе не возникают, или быстро преодолеваются(14).

Л.И.Божович отмечала, что в период кризиса трех лет на­личие одновременно существующих сильных, но противопо­ложно направленных аффективных тенденций (делать со­гласно собственному желанию и соответствовать требовани­ям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний кон­фликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные пережива­ния, создает амбивалентное отношение к взрослым и опреде­ляет противоречивость его поведения (1).

Таким образом, раздвоение, расщепление личности может 11меть свой источник уже в конце раннего детства, и игнори­рование этого факта грозит в последующих возрастах усиле­нием разрыва между знанием норм и правил поведения и не­посредственным желанием их выполнять. А это, в свою оче­редь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нрав­ственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности (1).

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного об­разования в виде «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с раз­витием самосознания, имеющего на каждом возрастном эта­пе свои специфические особенности (1).

Литература по теме:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Во­ронеж: МПСИ, 1995.

2. Божович Л.И._; Славина Л.С. Переходный период от мла­денчества к раннему возрасту. // Хрестоматия по возрас­тной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 190-195.

3. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. -Воронеж: МПСИ, 1998.

4. ГуськоваТ.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования детей в период кризиса трех лет. // Хрестоматия по дет­ской психологии. М.: ИПП, 1996, с. 238-242.

5. Крайг Г. Психология развития. СПб.: "Питер", 2000.

6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж: МПСИ, 1997.

7. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рожде­ния до 10 лет. М.: МПА, 1996.

8. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентст-во», 1996.

10.Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М.: МПСй 1997.

11.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития чело­века. М.: "Высшая школа", 2000.

12. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М. - Воронеж: МПСИ, 1998.

13. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. - Воронеж: МПСИ, 1996.