Задание для самостоятельной работы

Подготовить фрагмент индивидуального занятия по совершенствованию мелкой моторики рук, используя учебные пособия.

Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных занятий.

Вопросы

1.Исправление произношения фонем.

2.Автоматизация звуков в речи.

1. Исправление произношения фонем.

В вопрос исправления недостатков произношения фонем не теряют своей актуальности работы М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, С.С. Ляпидевского, Т.Б. Филичевой, Н.А, Чевелевой и др. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слу­хового восприятия.

В результате работы над формированием звуков должна быть воспитана единая система четко различае­мых, противопоставленных друг другу фонем. «Форми­рование фонем, — пишет А. Н. Гвоздев, — происходит тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое исполь­зование для различения слов в соответствии с имеющей­ся в языке традицией.

Система фонем возникает тогда, когда устанавли­вается разветвленная сеть противопоставлений, разгра­ничивающих, например, взрывные и фрикативные, но­совые и неносовые, твердые и мягкие, и т. д.».

Итак, последовательность изучения звуков зависит от их артикуляционной сложности.

Однако подготовка артикуляции служит лишь усло­вием для возникновения фонем. Ведущим в процессе фонемообразования является слуховое восприятие. Для того чтобы активно использовать специально подготов­ленные произносительные навыки, ребенок должен уметь на слух различать звуки речи, а также отличать свое неправильное произношение от правильного. Работа над развитием слухового восприятия ведется на протяжении всего периода обучения произношению. В работе С.С. Ляпидевского «Расстройство речи у детей и подростков» дается описание принципов и методов логопедической работы по коррекции произношения при дислалии.

Принципы и методы логопедической работы.

Логопедическая работа при функциональных дислалиях должна строиться с учетом как общих дидактических принципов, например систематичности, доступности ма­териала, сознательного усвоения его детьми и др., так и специфических приемов коррекции, вытекающих из структуры данного речевого дефекта.

Важнейшими из них, с нашей точки зрения, являются: 1) принцип максимального использования в работе раз­личных анализаторов; 2) принцип сознательности; 3) принцип поэтапности; 4) принцип последовательности и параллельности в работе над звуками; 5) принцип фор­мирования произношения в условиях естественного жи­вого общения.

В работе над исправлением дефектного произношения следует максимально использовать все сохранные анали­заторы. Для того чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом.

Благодаря сохранному слуховому анализатору ребе­нок учится узнавать и выделять нужный звук среди дру­гих речевых звуков.

Посредством зрительного анализатора ребенок вос­принимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и, контролируя с по­мощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизво­дит необходимое положение речевых органов для произ­несения нужного звука.

Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Посредством кожно-вибрационного анализатора ребенок может дополнительно воспринимать характер выдоха, работу голосовых связок в момент произнесения данного звука логопедом и кон­тролировать собственное произношение.

Так, например, ребенок может осязать теплую струю выдыхаемо­го воздуха при звуке ш и холодную — при звуке с, а приложив руку к гортани, — уловить вибрацию голосовых связок при произнесении звонких согласных.

Особое значение для усвоения правильной артикуля­ции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в результате повторных движений речевых органов в мо­мент воспроизведения нужного звука. С помощью соот­ветствующих кинестетических ощущений в дальнейшем ребенок контролирует собственное произношение.

Приступая к работе над исправлением произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно сознавал свой де­фект и необходимость его устранения.

Для этого на соответственно подобранных примерах ему следует показать, к каким искажениям или заменам приводит его неправиль­ное произношение. Например, «миска» вместо «мишка» или «лак» вместо «рак». В процессе логопедической работы сознательный конт­роль ребенка за своим произношением является необходимым усло­вием эффективности коррекции произношения, особенно на первом этапе.

Сознательный контроль за своим произношением ну­жен ребенку и на более позднем этапе логопедической работы, когда он включает исправленный звук в само­стоятельную речь. В этот период ребенок должен уметь контролировать свое произношение, сравнивая его с вос­принимаемой речью окружающих.

В процессе исправления произношения принято разли­чать три последовательных этапа: а) выделение дефектно произносимого звука и его исправление, т. ё. установление новых элементарных нервных связей; б) включение исправленного звука в стереотип слогов, слов и их сочетаний, т. е. его автоматизация. С точки зрения высшей нервной деятельности, это представляет собой закрепление новой нервной связи в более сложных условиях и доведение ее до полного автоматизма; в) со­поставление исправленного звука с другими артикуляционно близкими ему звуками, т. е. дифференциация.

Процесс коррекции произношения при функциональ­ных дислалиях начинается с выделения дефектно произ­носимых звуков и установления ребенком различия между правильно и неправильно произнесенным звуком на слух и путем наблюдения за своим произношением и произношением логопеда с помощью зеркала.

Ребенок часто не осознает свое неправильное произношение и не может на слух выделить данный звук и определить его место в слоге. Поэтому на первом этапе логопедической работы ведущая роль принадлежит воспитанию у ребенка фонематического слуха. На специально подобранном материале с помощью слуховых упражнений ребенок учится узнавать данный звук среди других звуков и правильно определять его место в слове. Одновременно со слуховыми проводятся различные артикуляционные упражнения, подготавли­вающие артикуляционный аппарат к правильному произношению данного звука. Подготовленные и закрепленные отдельные артику­ляционные движения речевых органов соединяются в единой рече­вой уклад, необходимый для правильного произнесения исправляе­мого звука. Движения эти вначале проводятся в медленном темпе, без голоса, иногда с механической помощью, с опорой только на зрительный контроль

В процессе специально подобранных артикуляционных упражнений у ребенка вырабатываются новые условно-рефлекторные связи. Характеризуя в общем плане этот процесс, И. П. Павлов отмечал, что под влиянием повто­рения внешних и внутренних раздражителей они все бо­лее и более фиксируются, и в коре образуется динамиче­ский стереотип.

Соотношение слуховых и артикуляционных упражне­ний во времени на первом этапе логопедической работы может быть различным в зависимости от характера де­фекта. Так, при затруднениях моторного характера ребенок может значительно раньше научиться различать звук на слух, чем правильно его воспроизводить. Артикуля­ционным органам ребенка в этом случае потребуется больше времени на подготовку нужного артикуляцион­ного уклада, чем при затруднениях сенсорного характе­ра. В этом случае звук будет значительно опережать его воспроизведение. При затруднениях сенсорного характе­ра значительно больше времени должно быть отведено на воспитание у ребенка фонематического слуха, на выделе­ние нужного звука, определение места этого звука в слове на слух и соотнесение правильного звучания с нужным положением речевых органов. В этом случае выработка у ребенка нужного артикуляционного уклада, соответствующего данному звуку, будет протекать легко и не потребует много времени. Затруднять ребенка бу­дет воспитание звука, т. е. узнавание данного звука среди других звуков, особенно среди близких ему по артикуля­ции и звучанию. Для преодоления этих затруднений сле­дует проводить специальные тренировочные упражнения в воспитании фонематического слуха, в узнавании дан­ного звука среди других близких ему звуков и в установ­лении прочной связи между речеслуховыми и речедвигательными кинестезиями.

Логопед сам отчетливо произносит данный звук, демонстрирует его артикуляцию, показывает картинку, в названии которой есть дан­ный звук (с в начале слова), и пишет букву, которой обозна­чается данный звук в письме. Затем логопед произносит слово, а ре­бенок подбирает соответствующую картинку, в названии которой есть этот звук, определяет место этого звука в слове, по звук не произносит до тех пор, пока не будет подготовлена правильная его артикуляция, а показывает соответствующую звуку букву. Подго­товленная артикуляция дает возможность правильно произнести данный звук. Правильное произношение закрепляется специальными слуховыми и артикуляционными упражнениями. Так, например, ло­гопед показывает букву или картинку — ребенок называет звук, обозначаемый данной буквой; логопед произносит звук — ребенок воспроизводит его артикуляцию и показывает соответствующую букву или картинку, в названии которой есть данный звук, и т. д.

Строгая систематичность и последовательность в уп­ражнениях приводят к уточнению в коре головного мозга ребенка условных связей, которые при повторении все более фиксируются. Задача следующего этапа логопеди­ческой работы состоит в том, чтобы нормализованные условные речевые связи автоматизировались. Процесс автоматизации вновь поставленного или исправленного звука, который снова вводится в слог и в слово, пред­ставляет нередко трудную задачу, так как при выра­ботке нового динамического стереотипа приходится пре­одолевать сопротивление прежнего неправильного на­выка.

Эта постепенность достигается в работе систематич­ностью преподнесения фонетического материала, изме­нением и усложнением видов речевой деятельности и постепенным переключением со зрительного контроля на контроль речедвигательных кинестезии. С фонетической точки зрения автоматизация произносительных навыков выражается прежде всего в последовательном переходе от менее сложных речедвигательных динамических сте­реотипов — слогов — к более сложным стереотипам — словам и их сочетаниям. Отрабатываемый звук берется в различных комбинаторных и позиционных условиях и с чередованием ударения и ритма.

После того как новый звук оказывается достаточно автоматизированным и ребенок правильно произносит его в различных слогах и словах, следует переходить к дифференциации данного звука с с другими артикуляционно и акустически кий звук — дифференцируемый — не подкрепляется по­вторением. Происходит дифференцирование близких раз­дражителей, их различие. Дифференциация артикуляционно близких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в от­дельных словах, а в связной речи смешиваются.

Для выработки точных дифференцировок смешивае­мых звуков существуют специальные, постепенно услож­няющиеся упражнения на противопоставление близких звуков.

Например, звонкие согласные - противопоставляются глухим согласным в слогах с одной и той же гласной: да — та, за— са, га — ка; свистящие согласные противопоставляются шипящим в слогах с одинаковыми гласными: са — ша, за — жа, ца — ча и т. д.

Ребенок упражняется в произношении специально по­добранных слогов сначала в одном указанном порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений постепенно ускоряется. Так, ребенок в слогах дифференцирует звуки, близкие по артикуляции. Затем ребенок упражняется в дифференциации звуков со слуха. По заданию логопеда ребенок показывает и прочитывает слоги с акустически близкими звуками, которые логопед называет вразбивку. После слоговых упражнений переходят к дифферен­циации смешиваемых звуков в словах. Материал упраж­нений на дифференциацию постепенно все более и более усложняется. Так, например, сначала берутся слова-па­ронимы, отличающиеся друг от друга дифференцируе­мыми звуками (точка — дочка, шар — жар, коса — ко­за); затем ребенку предлагается называть различные картинки и раскладывать их в соответствии с дифферен­цируемыми звуками. После того как ребенок справится с указанной задачей, переходят к упражнениям в назва­нии слов с дифференцируемыми звуками и к самостоя­тельной связной речи.

Речевые звуки одной фонетической группы должны ставиться и исправляться в определенной последователь­ности. Эта последовательность определяется, прежде всего общим дидактическим правилом, согласно кото­рому в обучении следует идти от легкого к трудному.

Легкость или трудность звука для усвоения в произ­ношении определяется рядом факторов и прежде всего доступностью артикуляции для восприятия и воспроиз­ведения с помощью зрительного контроля. Артикуляция звуков складывается из отдельных артикуляционных движений различной степени трудности. Поэтому раньше следует работать над звуками, более простыми по арти­куляции, при произнесении которых движения речевых органов менее сложны и хорошо видимы.

Так, например, в группе свистящих звуков с, с', з, з', ц работу сле­дует начинать со звука с как наиболее легкого из этой группы. К работе над звуком з следует переходить уже после того, как ребе­нок автоматизирует правильное произношение звуков с и с' артику­ляция звука з сложнее, чем звука с, так как требует работы голо­совых связок (звук з — звонкий согласный).

В момент постановки и автоматизации одного из зву­ков данной фонетической группы другие звуки из этой группы временно исключаются как близкие по своим артикуляционным и фонетическим признакам, требующие тонких дифференцировок. Внутри группы согласных зву­ков можно рекомендовать для работы такую последова­тельность, принятую в логопедической практике: ставить и исправлять глухие согласные раньше звонких, смычные согласные раньше щелевых, твердые согласные раньше мягких, а простые согласные раньше слитных (аффри­кат). Звуки р и л могут ставиться и исправляться в лю­бой последовательности, но в каждом случае учитывают­ся артикуляционные возможности ребенка и имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к исправляемым.

В формировании правильного звукопроизношения большое значение имеют выбор речевого материала и те условия, в которых осуществляется это формирование. Используемый для работы над произношением речевой материал должен быть хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соответствовал речевым возможностям детей и был им необходим для общения с окружающими.

можно чаще в форме живого речевого общения детей со своими товарищами в виде речевых игр, инсценировок, диалога, маленьких выступлений и т. д. Это обеспечивает достаточную повторяемость соответствующего материала в речевой практике и служит предпосылкой прочного закрепления приобретенных произносительных навыков.

Целью логопедической работы при функциональных дислалиях является формирование правильного произ­ношения.

Опираясь на изложенные положения и используя все указанные выше принципы, логопед строит свою работу по формированию произношения. Ведущим звеном ее является постановка и коррекция звуков. Для этого лого­педу необходимо ясно представлять нормальное произ­ношение данного звука, знать возможные типичные на­рушения его произношения и способы исправления. Описание способов постановки правильного звукопроизношения даны в работе Р.Е. Левиной «Основы теории и практики логопедии».

При первичной постановке правильного произношения фонем пользуются тремя основными способами.

Первый способ основан «на подражании». Поль­зуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мы­шечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспро­извести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприя­тие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены отображением работы речевых органов с помощью различных пособий.

В практике применяется большое разнообразие таких пособий, начиная от простой полоски бумаги, отклоняю­щейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кон­чая различными электроакустическими приборами, пре­образующими звук или вибрации частей речевого аппа­рата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и т. п.). Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различным анализаторам, дополняется словесными пояснениями, вы­полнением доступных пониманию ребенка словесных ука­заний.

В тех случаях, когда не удается получить артикуля­цию соответственной фонемы по подражанию, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Так, при постановке фонемы р проделываются упражнения, имеющие целью усвоение правиль­ной формы и позиции языка, после чего уже начинается выработка его вибрации. Малоподвижность или недоста­точная управляемость речевых органов вынуждают ино­гда прибегать к целой системе подготовительных артику­ляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике.

Второй способ состоит в механическом воздей­ствии на речевые органы при помощи каких-либо приспо­соблений (шпатель, проволочные зонды) или пальцев. При этом способе используется некоторая исходная арти­куляция и на ее основе механическим путем речевые ор­ганы пассивно приводятся в требуемое положение или движение.

Связанные с определенным положением или движе­нием речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми закрепляют­ся в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, про­извольного воспроизведения требуемой артикуляции.

Характерным для данного способа в чистом его виде является то, что получаемая в результате механического воздействия артикуляция вначале может не совпадать с намерением ребенка. Так, при механической постановке фонемы к ребенка побуждают произнести слоги та-та-та и при этом прижимают переднюю часть языка шпателем. Вопреки намерению ребенка, слог та превращается сна­чала в тя, а при более глубоко продвинутом шпателе — ви и затем в ка. Если недостаток произношения фоне­мы к состоит в его замене кашлеобразным звуком, то преждевременное неосторожное упоминание о фонеме к во .время упражнений со шпателем может под действием привычных ассоциаций привести к нарушению контакта языка с нёбом и вызвать возврат к дефектному воспроиз­ведению фонемы.

Третий способ — смешанный. При нем механи­ческое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому, в основном, путем подражания и с помощью словесных пояснений. Примером может служить применение зонда, опускаю­щего кончик языка за нижние зубы, в тех случаях, когда ребенок не может полностью достичь требуемой артику­ляции произвольно .

При любом из указанных способов следует учитывать артикуляционное родство между фонемами и при исправ­лении дефектных фонем опираться на правильно произ­носимые родственные. Так, при постановке по подража­нию звонких согласных полезно исходить из соответственных глухих. Если поставлена звонкая двугубная взрывная фонема_т б, то она может послужить основой для усвоения по аналогии язычно-зубной фонемы д. Наличие же фонемы д служит базой для постановки по аналогии или механическим путем язычно-задненёбной фонемы г и т. п.

Во многих случаях такое родство фонем может быть использовано в обоих направлениях. Например, наличие фонемы ш служит базой для постановки фонемы р, ар­тикуляция которой характеризуется сходной позицией языка. Но в то же время наличие фонемы р является пре­восходной базой для 'постановки фонемы ш.

Этап закрепления приобретенных произносительных умений предполагает определенную систематичность и последовательность упражнений.

Это касается прежде всего рационального распреде­ления упражнений во времени, которое должно обеспе­чить известную меру длительности отдельных занятий и интервалов между ними. Длительность занятий может зависеть от возраста ребенка и характера дефекта, но в среднем она составляет 15 минут.

Что же касается периодичности занятий, то они дол­жны, как правило, быть ежедневными, включая сюда занятия с логопедом и само­стоятельные упражнения по его заданию.

При отборе материала упражнений необходим учет фонетических требований, соблюдение постепенного на­растания произносительных трудностей, связанных с вос­произведением различного типа слогов и слов. В то же время в отношении семантики - речевой материал (слова, фразы) должен быть доступен ребенку и по возможности заимствован из повседневного обихода.

Уже при первой возможности осмысленный речевой материал должен преобладать над чисто слоговыми уп­ражнениями. В случаях, когда недостаток произношения той или иной фонемы выражается в замене ее другой фонемой, особо важное значение приобретает слоговой и словесный материал, обеспечивающий противопоставле­ние соответственных фонем.

Систематическое убыстрение темпа упражнений слу­жит необходимым средством скорейшей автоматизации правильного произношения вновь усвоенной фонемы в речи.

Особого внимания заслуживает последовательный переход в упражнениях от более простых к более сложным видам речевой деятельности — от элементарного повторе­ния слогов и слов за логопедом, чтения вслух (для гра­мотных) к называнию .предметов, действий, описанию простейших ситуаций, изображенных на картине, счету, воспроизведению по памяти стихов, загадок, пословиц и поговорок, скороговорок на заданную фонему, далее — к развернутому ответу на вопросы, рассказу по серии картин и, наконец, к свободному разговору.

В случаях сложного косноязычия, охватывающего большое число фонем различного типа, важное значение приобретает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых фонем.

Этот порядок должен, очевидно, отвечать дидактиче­скому правилу последовательного перехода от более лег­кого к более трудному.

Логопедическая практика, а также последователь­ность в овладении произношением фонем, наблюдаемая у маленьких детей, дают известное общее представление об относительной степени трудности исправления дефек­тов разных фонем. Так считается, что при наличии дефектов свистящих и шипящих согласных легче на­чинать с исправления первых, что недостатки произно­шения фонемы л исправить легче, чем недостатки р, и т. д.

Следует, однако, иметь в виду, что относительная трудность исправления недостатков произношения раз­ных фонем в очень большой мере зависит от характера этих .недостатков и от индивидуальных особенностей ре­бенка. Поэтому при определении порядка исправления произношения фонем необходимо опираться на общие данные, характеризующие состояние фонетической сто­роны его речи, и на специальные предварительные пробы, которые могут показать податливость тех или иных де­фектов к их устранению.

При планировании одновременной (работы над двумя или более фонемами должны соблюдаться два требова­ния. Во-первых, нецелесообразно отбирать для такой ра­боты фонемы, артикуляция которых характеризуется пря­мо противоположным укладом речевых органов. Это может вызвать интерференцию, взаимное или односто­роннее торможение движений, необходимых для воспроизведения данных фонем. Так, исправляя боковое произ­ношение фонемы с, нецелесообразно одновременно ис­правлять недостаток произношения фонемы л, выражаю­щийся, допустим, в его замене кратким у.

В данном случае пришлось бы при исправлении од­ного недостатка вырабатывать один уклад языка (жело­бок посередине), а при исправлении другого совершенно противоположный (язык «жалом», боковая щель между языком и коренными .зубами).

Во-вторых, надо избегать одновременной работы над фонемами, произнесение которых, особенно на первых порах, сопряжено с большой затратой энергии.

Так, одновременная работа лад фонемами ш и р, тре­бующими значительного напряжения дыхательных орга­нов, может быстро вызвать утомление, обусловленное временным истощением дыхательного центра в мозгу. Следствием такого утомления может быть побледнение, легкое головокружение и ощущение тошноты.

Выше при описании способов постановки звуков ука­зывалось, что в некоторых случаях необходима специаль­ная артикуляционная гимнастика. Такая гимнастика мо­жет включать частные упражнения, направленные на вы­работку определенных речевых движений, необходимых для правильного воспроизведения той или иной фонемы. Однако в случаях сложного косноязычия, охватывающего разные группы фонем, связанного с общей недостаточно­стью речевой моторики (например, при различных видах дизартрии), артикуляционная гимнастика должна про­водиться по более широкой программе, рассчитан­ной на работу различных мышечных групп речевого ап­парата.

Необходимым условием эффективности логопедиче­ской работы, направленной, в частности, на устранение недостатков произношения фонем, является надлежа­щее ее оборудование. В минимум этого оборудования входят:

а) большое зеркало, позволяющее отражать одно­временно лицо ребенка и логопеда;

б) шпатели и набор зондов с соответственными обез­зараживающими средствами;

в) магнитофон для записи и воспроизведения речи;

г) пособия и игрушки, предназначенные для развития дыхания;

д) альбом с картинками для исследования произно­шения фонем;

е) набор картинок, картинное лото, предназначенные для работы над речевым материалом на различные груп­пы фонем;

ж) книги-пособия с речевым материалом для закреп­ления произношения разных фонем;

з) книги с материалом для чтения, рассчитанные на учащихся разных классов школы;

и) разрезная азбука.

По мере выпуска различных приборов и приспособ­лений, предназначенных для визуального контроля над произношением (виброскоп, «ДВИН» и т. п.) или меха­нического воздействия на речевые органы, они также должны войти в комплект оборудования.

Прежде чем перейти к описанию приемов исправления недостатков произношения конкретных фонем, следует отметить, что в числе этих недостатков имеются такие, которые состоят в искажении звучания фонемы, и такие, которые выражаются в замене одной фонемы другой. Недостатки первого типа называются антропофоническими, а второго — фонологическими. Типичным примером антропофонических дефектов может служить горловое произношение фонемы р или межзубное — фонемы с. В качестве примера фонологических дефектов можно привести замену ш на с («миска» вместо мишка) или р на л («лак» вместо рак). Наряду со стойкой заменой од­ной фонемы другой фонологические дефекты могут носить характер смешения фонем. В этом случае ребенок, владея артикуляцией соответственных фонем, постоянно путает, смешивает их в речи. При смешении, например, свистя­щих и шипящих фонем фраза Собака бежит за кошкой может прозвучать как «Шабака безыт за коской». По­скольку при такого рода речевом нарушении отсутствует необходимость в выработке артикуляции соответственных фонем, оно само по себе не будет служить для нас пред­метом рассмотрения.

Вместе с тем необходимо учитывать, что при исправ­лении стойкой замены одной фонемы другой процесс за­крепления вновь усвоенной артикуляции в речи часто бывает сопряжен с временным смешением этих фонем или с явлением так называемой гиперкоррекции, когда вновь усвоенная фонема подавляет в речи ту, которой она сама раньше заменялась. Так, постановка фонемы ш, которая заменялась ранее фонемой с, может привести к тому, что, научившись уже говорить не «сапка», а шапка, ребенок некоторое время сбивается в произношении слов, включающих фонему с, заменяя ее фонемой ш («шайки» вместо санки, «нош» вместо нос и т. п.).

Фонологические ошибки типа смешения фонем или гиперкоррекции, несмотря на временный их характер, могут найти свое отражение и в письме. Очень важно поэтому, закрепляя результаты исправления фонологиче­ских ошибок, большое внимание уделять упражнениям в сопоставлении соответственных фонем и букв в слогах и словах с целью их дифференциации.

В ходе описания недостатков произношения различ­ных фонем будут упомянуты некоторые аномалии в стро­ении периферической части речевого аппарата, предрас­полагающие к возникновению этих недостатков и созда­ющие затруднения в их преодолении.

Логопедическая работа при механических дислалиях должна проводиться комплексно в определенной после­довательности. В комплекс включаются массаж, артикуляторная гимнастика, постановка звуков.

Массаж проводится с целью активизации движений губ, языка, мягкого неба и нижней челюсти. Начиная с легких поглаживаний, постукиваний и разминаний, нужно постепенно переходить к более энергичным движе­ниям с большим охватом радиуса тканей. При этом надо наблюдать за состоянием массируемых тканей, чтобы не вызвать их повреждения и чрезмерного раздражения. Если массируется кожа, то на руки массажиста нано­сится тальк. Поглаживания производятся с постепенным увеличением амплитуды движений, вначале в спокойном состоянии, а затем с противодействием, т. е. с сопротив­лением этому поглаживанию. Например, при поглажива­нии губ от середины кнаружи ребенок должен сопротив­ляться этому движению и вытягивать губы в трубочку.

Артикуляторная гимнастика делается активно самим больным, а в случае затруднений — пассивно, т. е. с ме­ханической помощью. Например, кончик языка подни­мают вверх марлевой салфеточкой. Для развития дви­жений используется и своеобразная механотерапия, т. е. воспитание движений с помощью специальных аппара­тов, приборов (В. Ю. Курляндский).

Наиболее сложным разделом логопедической работы является постановка звуков. Как было указано выше, формирование их происходило в особых, необычных усло­виях при различных анатомических отклонениях. Поэтому при исправлении звукопроизношения приходит­ся ставить звуки также не обычным путем, а с учетом индивидуальных особенностей строения артикуляторного аппарата.

Коррекция звукопризношения при ринолалии в кратком варианте описана в «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой. Коррекционная рабо­та осложняется длительным стажем патологической артику­ляции, органическими дефектами. Логопедическое воздействие при ринолалии целесообразно начинать с коррекции а и э, потому что их артикуляция, в отличие от традиционной методики, начинается с перевода артикуляции в передние и передне-средние отделы ротового резонатора. Эти гласные дают возможность сфокусировать выдыхаемую струю в пе­редний отдел и направить язык к нижним резцам.

Изучив и закрепив с ребенком все виды вдоха и выдоха, приступаем к созданию артикуляционных укладов гласных звуков. Логопед: «Ты хорошо научился делать выдох ртом и удерживать кончик языка у нижних зубов. Теперь будем учиться при выдохе «по-разному» открывать рот. Сделай вдох ртом, а выдох с широко открытым ртом, язык широкий, ле­жит близко к нижним зубам, он «спит». (Проверяем ротовой выдох с помощью ватки. При таком положении губ и языка во время выдоха получается шепотный звук а. При необходи­мости артикулему нужно уточнить и закрепить в речи.)

Показать, как можно дышать ртом, рассмотреть артику­ляцию звука э, проследить, чтобы ребенок не изменял пра­вильность положения языка. Выдох через рот не должен ме­нять заданное положение губ и языка. При неточности лого­пед исправляет, но если после двух-трех попыток артикуляция не получается, нужно переходить к новому материалу, остав­ляя доработку на последующие занятия. Отработка. гласных звуков а,э,о,ы,у позволяет перейти к звуку и. Обыгрывая ситуацию, предлагаем ребенку выдыхать с улыбкой.

Сформированный уклад фонемы и создает переход для работы над сочетанием гласных, столь необходимых для по­становки йотированных звуков. Логопед: «Сейчас будем де­лать выдох ртом при двух движениях губ. Будем от улыбки переходить к тем движениям, которые тебе уже известны: иа = я, ио = ё, иу = то. иэ = ё. Наряду с этим способом йотированные гласные можно поставить от базовых слогов: за-зя-я: зо-зг~е\ зу~зю-ю\ зэ-зе-е, путем поэтапного задвижения языка в глубину рта указательным пальцем ребенка.

Полезно произношение гласных на твердой атаке, так как это активизирует мыщцы задней стенки глотки, язычнонебных дуг, нормализует тембр голоса. Наряду с этим упражнения с гласными всемерно способствуют развитию речевого дыхания, голоса, выработке координированных движений речи. При этом гласные произносятся в «маску», громко, без крика и напряжения. Внимание ребенка обращается на широкое открывание рта, продвижение кончика языка вперед к ни­жним резцам, на ощущения раскрытия глотки и отсутствие напряженной фонации. Каждый ротовой выдох контролируется движением ваты, положенной на ладонь, или листом бумаги, поднесенной ко рту ребенка, так чтобы выдыхаемая воздушная струя не рассеивалась, а строго попадала на нее. С целью повышения эмоционального фона занятия ватку для малышей окрашивают в яркий цвет.

Для закрепления нормативного произношения каждого зву­ка важно, чтобы ребенок осознал основные элементы его ар­тикуляции. При этом эффективны такие упражнения, как уз­навание звука по беззвучной артикуляции, пиктограмме (ри­сунку), профилю артикуляции. Важно научить ребенка выделять звук среди других, определять его место в слове, отбирать на заданный звук картинки, предметы, самостоя­тельно придумывать слова. Формирование гласных не только способствует развитию фонематического слуха, овладению правильной артикуляцией звуков, но и нормализует речевое дыхание.

В коррекционной работе существенную роль играет воспи­тание у детей кинестетических ощущений органов артикуля­ции, что позволяет почувствовать контрастность положения языка в позиции вперед-назад и направленность выдоха. Чет­кость кинестетического чувства при продвижении языка впе­ред обусловлена осязательными ощущениями, что особенно важно на первом этапе, когда еще не сформирована слуховая дифференциация нормальной и назализованной речи. Опора на кинестетический и зрительный контроль способствует зна­комству с ощущением продвижения языка вперед, степенью напряжения органов артикуляции, В работе с детьми, имею­щими ринолалию, болышое значение придается восприятию по­тока воздуха через тактильные и оптические ощущения: дутье в ладоши, отклонение полоски бумаги, ватки, запотевание зер­кала и др.

Ребенок, сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи, вырабатывает правильный выдох. Пока дети не дифференцируют особенности своей речи на слух, целесообразно в процессе постановки фонем привлекать зрительный, тактиль­ный и кинестетический анализаторы. Тактильный и зритель­ный контроль не смогут постоянно сопровождать бытовую речь ребенка, в дальнейшем единственным видом контроля остают­ся кинестезии. Кинестетический контроль осуществляется в момент речи, а слуховой срабатывает позже.

Формирование кинестетических (артикуляционных) пред­ставлений начинается с называния и показывания органов речи на основе словесной инструкции, тактильного ощуще­ния (притрагиваемся зондом, шпателем), а ребенок называет и показывае