Отклоняющееся поведение учащихся начальной профессиональной школы
Одна из главных характеристик учащихся — их поведение. Социально одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — иитегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поэтому именно поведение учащегося повседневно является объектом анализа и воздействия со стороны педагога и критерием качества воспитательных усилий. Поведение — внешнее выражение его деятельности, совокупность поступков, преднамеренных и непреднамеренных.
Поступок — единица человеческого поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно поступок — основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение молодого поколения к общественной дисциплине, постольку обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т. е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.
С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсико-веществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.
Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т. д.
Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и вповедении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, это может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом [8].
Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний личности, «прочитать» которые педагог должен с достаточной точностью.
В профессиональной школе специфичен социально-личностный состав учащихся, среди которых наблюдается повышенная концентрация трудных и педагогически запущенных. Работа по профилактике и преодолению педзапушенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь требуется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, в силу психологической защиты личность трудного, педагогически запущенного учащегося обнаруживает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно негативные свойства и черты характера. Во-вторых, педагогическую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических соматических заболеваний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию.
Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий педагогическая запущенность и трудновоспитуемость.
«Педзапущенность» и «трудновоспитуемость» — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость — это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилии со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это совсем необязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обязательно трудный для воспитания объект.
Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит в том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.
Каковы же причины педагогической запущенности! Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейного воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.
Семья — первичный и главный социальный институт на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юноши. Она обладает как огромной созидательной, так и разрушительной воспитательной силой. Без преувеличения можно сказать, что «история болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социально-педагогический потенциал семей последней группы.
К семьям с неблагополучным нравственным климатом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «приличным» образом жизни, но внутренне асоциально ориентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материальным благополучием, замкнутость на внутрисемейных проблемах — отличная питательная среда для таких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогательство, отказ от общественных и трудовых дел.
Вторым фактором, снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является дефицит воспитательных ресурсов, как правило характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ресурсов односоставной семьи определяется следующими обстоятельствами. Более высокая трудовая занятость матери-одиночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму безнадзорности. Психологическое напряжение и понятная эмоциональная нестабильность одинокой женщины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчины в доме эмоционально-нравственное и половое развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного образа взрослого, полного образа ролевых отношений между мужчиной и женщиной. Однако главный воспитательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагогических требований твердостью характера взрослого человека.
Третьим фактором, значительно снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является низкая педагогическая культура родителей, приводящая к грубым ошибкам в воспитательном воздействии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях.
Учитывая, что педагогическая запущенность может быть также прямым следствием «драматической педагогики», необходимо выявить и проанализировать случаи конфликтов учащегося с педагогами.
Среди педагогических ошибок, ведущих к отклонениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распространены следующие:
1. Отставание форм и методов воспитания от уровня развития современной молодежи. Например, в условиях демократизации — излишняя авторитарность и регламентация, отставание от современной молодежной культуры, несовременность облика педагога, его малообразованность по сравнению с высокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма отставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дисциплинирующей, воспитывающей силы взрослых.
2. Обедненность представлений педагога об учащемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на клише, отрицательные стереотипы, созданные на основе отрицательных черт личности, поступков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Особенно обедняется восприятие личности учащегося, уже попавшего в ранг трудных.
Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реагируют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возникает эмоционально-смысловой барьер.
3. Отсутствие психологической поддержки и защиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы первоначальный успех. Вместо создания ситуации успеха, положительного стимулирования поведения и отношения педагог прибегает к репрессивно-запретительным мерам. На основе действия механизма привыкания каждая новая педагогическая репрессия действует с затухающей силой.
4. Подмена педагогической позиции юридической, упрощенное сведение нравственного конфликта к уголовно-правовому. Вместо духовной работы над нравственной стороной поступка, которая в итоге ведет к приращению, развитию сознания подростка, педагоги опираются на угрозы применения уголовных наказаний, к которым учащийся быстро при выкает.
5. Неполноценное руководство межличностными отношениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невключенность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоляцию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недосягаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педагогическими мерами.
Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения является достаточно сложной задачей и связана прежде всего с причинами, на которые следует ориентироваться педагогу: преодолеть это состояние, затормозить его развитие, используя психолого-педагогические технологии. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы с учащимися. Это, во-первых, долговременность процесса: отклоняющееся поведение нельзя устранить одномоментно, блестящей беседой, тонким психологическим приемом, хорошо подготовленным мероприятием. Это процесс длительный, продолжающийся практически весь период пребывания учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспитательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть отклоняющееся поведение учащегося не под силу. Необходимо активное привлечение комплекса воспитательных сил: актива группы, других преподавателей, администрации училища, производственного коллектива, инспектора по делам несовершеннолетних, а также семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с такими детьми носит сугубо индивидуальный характер. Из практического опыта коллег, научной литературы педагог может позаимствовать лишь стратегию подхода к работе с учащимися, тактику же ему придется вырабатывать самостоятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности.
В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с различными формами отклоняющегося поведения. Опираясь на разработанные в этой области идеи, можно рекомендовать педагогу следующую схему индивидуальной работы с учащимися.
Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществлять одновременно.
I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и взрослым.
С этой целью педагог может использовать методику контактного взаимодействия Л. Б. Филонова [99]. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотрудничества педагога и учащегося.
На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопросов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты поедешь домой на выходные?», «Ты получил стипендию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретивший повода для нее, невольно снижает порог сопротивления.
На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для учащегося (например, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет положительные эмоции.
На третьей стадии выявляются положительные качества и возможности личности, у которой есть такое-то увлекательное хобби или которая интересуется тем-то. Подчеркивается оригинальность, своеобразие личности.
Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняющегося поведения по логике: непонятно, как человек с такими качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься тем-то и т. д.
На пятой, последней, стадии вырабатываются общий план и программа поведения учащегося.
II этап — диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития учащегося. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому желательно углубленные диагностические обследования отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой.
На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень отклоняющегося поведения и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.
III этап — перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляются переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта [46].
Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений учащегося, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.
На этом этапе решается задача установления (или восстановления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в личностно-ориентированную социальную среду. Организационный алгоритм такого включения предполагает выявление референтного (желаемого) круга общения, переориентацию общения на референтную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений.
Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявленных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. Инструментовка метода «ситуация успеха» активно разрабатывается современной педагогикой [9]. В его основе лежит психологическое положение о значимости положительного подкрепления, стимулирования для самодвижения личности.
IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.
Самовоспитание для учащегося с отклоняющимся поведением — процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств {для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности учащегося, как правило, наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т. д.
Одной из важных причин отклоняющегося поведения являются проблемы, связанные со снижением психического здоровья. За последние десятилетия число неврозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1 000 жителей города регистрируется 123,6 психоневрологических заболевания, села — 65,8.
Что же такое психическое здоровье? Оно предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равновесия между человеком и средой.
Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в общественной и трудовой деятельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушениями психической деятельности. К неврозам относят только те заболевания, при которых нервно-психические расстройства обратимы, т. е. поддаются лечению, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе.
Педагог должен помнить о неоднозначности связи неврозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося. Однако чаше всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий ее углубление и закрепление и одновременно способствующий этим процессам. Это подтверждается высокой частотностью неврозов у учащихся с отклоняющимся поведением.
Связь между психическими и нравственными отклонениями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является питательной средой для появления неадекватных реакций на сложные требования общества, на стрессовые ситуации. В свою очередь, сами отклонения расшатывают нервную систему учащегося. Диапазон неврозов и неврозоподобных состояний, с которыми может встретиться педагог в своей практике, достаточно широк, причем у юношей от 16 до 18 лет это состояние встречается в 6 раз чаще, чем у девушек. Педагог не медицинский работник, он лишь может предположить, что за странностями и неровностями поведения может скрываться болезнь, а не низкая воспитанность или асоциальный характер. Однако, чтобы самостоятельно провести дифференциальную диагностику на педагогическом макроуровне, педагог должен хорошо ориентироваться в поведенческих признаках наиболее распространенных в настоящее время отклонений.
Дата добавления: 2022-04-12; просмотров: 227;