Трудновоспитуемые учащиеся

В настоящее время в психологии нет единого понимания терминов «трудный ребенок», «трудный подросток». В кате­горию трудных попадают разные учащиеся: неуспевающие, недисциплинированные, имеющие нервные и психические расстройства; юноши и девушки, стоящие на учете в инспек­ции по делам несовершеннолетних; наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

На основании анализа современной психолого-педаго­гической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные уча­щиеся». Основным признаком является наличие отклоняю­щегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерять.

Во-первых, для характеристики отклоняющегося пове­дения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведени­ем понимают цепь проступков, провинностей, мелких пра­вонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и пре­ступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включа­ются как делинквентное, так и другие нарушения поведе­ния (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток).

Под трудными учащимися понимаются, во-вторых, та­кие, нарушения поведения которых нелегко поддаются коррекции. В связи с этим следует различать термины труд­ные учащиеся и педагогически запущенные. Все трудные уча­щиеся являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные учащиеся трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудные учащиеся особенно нуждаются в ин­дивидуальном подходе со стороны воспитателей, мастеров и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безна­дежно испорченные учащиеся, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и уча­стия окружающих.

П.П. Блонский в свое время отметил, что понятие труд­ный учащийся можно употреблять и в объективном, и в субъ­ективном смысле. С объективной точки зрения трудный школьник — это такой, по отношению к которому работа учителя, мастера, воспитателя оказывается малопроизводи­тельной. С субъективной точки зрения трудный — это такой, с которым педагогу трудно, тягостно заниматься, который требует от него много работы.

Некоторые авторы придерживаются так называемого ка­тегориального подхода, считая, что решать проблему труд­ных учащихся следует в зависимости от их категорий.

И. В.Дубровина [83] предлагает следующую классифика­цию трудных учащихся:

• с соматическими патологиями;

• нервно-психическими расстройствами;

• явлением педагогической запущенности.

1. Учащиеся с соматической патологией. К данной группе относятся ребята, которые имеют какую-либо соматическую патологию: нарушения сенсорной сферы (дефект зрения или слуха), нарушение опорно-двигательного аппарата, со­матические заболевания (диабет, астма и т. д.). Это связано с такими физическими признаками, как общая слабость, на­рушение работы эндокринных желез, неправильное строе­ние головы, лица, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточное или чрезмерное развитие мимики и жестикуляции, очень низкий или слишком тонкий высокий голос, различные снижения зрения и слуха, мигрень. У таких учащихся может быть плохой аппетит, расстройства сна, некоторые дефекты речи и т. д.

Часто у данной группы учащихся нарушено общение как с ровесниками, так и с окружающими их взрослыми, особенно это относится к учащимся, у которых наблюдается сенсорная, моторная или соматическая депривация. При равных услови­ях они часто не могут выполнять ту же работу, что и их сверст­ники.

Учащиеся с ослабленным здоровьем в большей степени опекаются взрослыми, реже рекрутируются старшими в уличные группы. Сами они в меньшей степени проявляют склонность включаться в группы сверстников, склонных к противоправному поведению, т. к. в таких группах необходи­мо продемонстрировать определенные качества: удаль, сме­лость, взрослость. Состояние здоровья данной категории де­тей не способствует этому.

Затруднения в овладении речью приводят и к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям вы­деления и фиксации отдельных свойств предметов, из чего вытекает затрудненное формирование предметных представлений. Недостаточность словесного опосредования (на­рушение развития речевой системы) приводит к тенденции замедления темпа развития мышления, процессов обобще­ния и отвлечения.

Для этих учащихся характерны: сниженный фон настрое­ния, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных за­труднений в контактах, связанных с основным дефектом, ги­перкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротиче­ских свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в форме гиперопеки, инфантилизирующей его личность. Обычно для этих учащихся характерны низкая работоспособность, неуверенность, нерешительность, часто обусловленная чувством ущербности, капризность, эмоциональная заторможенность или расторможенность, склонность к невротизации.

П.П. Блонский, изучая особенности данной группы уча­щихся, отмечал, что у них чаще, чем у других, проявляется не­успеваемость по школьным предметам, запаздывает развитие моторики и речевых функций. По сравнению с успевающими у них более тяжелое прошлое, начиная, возможно, с утробно­го периода. Они тяжело переносят различные заболевания, физически более слабы и утомляемы. Часто бывают рассеян­ны, работают медленно и небрежно, плохо адаптируются. Не­редко у них не совпадает паспортный и умственный возраст.

Коррекционное воспитание предполагает сочетание пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особен­ностей учащегося.

Основные направления коррекционной работы

1. Медицинская коррекция, т. е. обследование и лечение у соответствующего специалиста, а также консультация психотерапевта.

2. Стимуляция развития остаточных явлений слуха, зрения и пр. (например, ношение очков и специальная гимнастика для развития аккомодации при сниженном зре­нии). Необходимы создание индивидуальных комплек­сов физических упражнений, занятия лечебной физкуль­турой.

3. Опора на сохраненные соматические функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной (например, при пораже­нии слуха для формирования восприятия звуков речи ис­пользуются зрительные, двигательные и тактильные ана­лизаторы), а также на те сохраненные функции, которые находятся в сензитивном периоде.

4. Четко сбалансированный режим дня; разумное чередова­ние труда и отдыха.

5. Включение учащихся в общешкольные мероприятия с учетом их возможностей.

6. Раннее выявление способностей и дальнейшее их разви­тие (кружки, секции).

7. Ранняя профориентационная работа.

8. Согласованность тактики единого подхода в образователь­ном процессе (родителей, педагогов, мастеров, психолога).

9. Регулярная диагностика детей для отслеживания дина­мики развития.

10. Создание ситуации успеха для повышения самооценки.

11. Психотерапевтическая помощь (групповая психотера­пия, обучение релаксации, аутотренингу).

12. Помощь в социальной адаптации.