Коррекционная педагогика как относительно самостоятельная отрасль педагогического и психологического знания.

Коррекционная педагогика возникла на стыке общей и специальной педагогики, которые помогли сформировать ей определенную научно-теоретическую базу. В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение и воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педаго­гики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в социальных институтах (семье, образовательных, вос­питательных учреждениях), изучение его сущности, закономерностей, тен­денций и перспектив развития, влияния их на формирование личности чело­века (ребенка, подростка), развитие которого проходит в пределах нормы. Специальная педагогика занимается исследованием теории и практики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при по­мощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозмож­но.

В современ­ной педагогической практике существует немало примеров, когда трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ре­бенка. Это происходит в случаях, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это наблюдается, если ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобра­зовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обуче­нии во вспомогательной школе. В этом случае для преодоления недостатков в его разви­тии требуется не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познава­тельных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освое­нии социальных норм и нравственных ценностей.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии» и «отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) являются предметом научной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятия «недостаток», «отклонение в развитии» используются в тех случаях, когда возникает несоответствие возможностей человека (в том числе ребенка) общественным со­циальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, то есть налицо явное ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные не­достатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический не­достаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудно­сти в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуют­ся как отклонения от нормы.

В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с не­соответствием психофизиологического и общего развития ребенка установ­ленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида де­ятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в освоении программ соотносятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии. Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступ­ков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам пове­дения. Они проявляются, например, в нарушении дисциплины, невыполнении поручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемости, социально-педагогической запущенности, склонности к правонарушениям и др.

Областью научных интересов коррекционной педагоги­ки является своевременное эффективное выявление, предупреждение и пре­одоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подрост­ков, адекватная интеграция их в социальную среду. Необходимо заметить, что недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, пере­менной величиной в организации педагогического процесса с данной катего­рией детей и подростков, а, следовательно, поддаются изменению, коррек­ции.

Термин «педагогика» дословно обозначает «детовождение». Это наука о воспитании и обучении детей. Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по дороге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено – так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имевших для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVII в.

Специальная (коррекционная) педагогика – это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции онтогенетических недостатков. Она обеспечивает научные основы работы специальных образовательных коррекционных школ и дошкольных учреждений, классов коррекции (классов выравнивания, компенсирующего обучения), логопедических пунктов, специальных дошкольных групп при массовых школах и детских дошкольных учреждениях, которые занимаются решением как общих педагогических задач (всестороннее развитие и гуманистическое воспитание личности, обучение, трудовое обучение, профориентация), так и специфических (коррекция нарушений развития, коррекционное обучение и воспитание, лечебно-профилактическая работа, профессиональная подготовка по доступной специальности, социокультурная интеграция и адаптация).

Предметом исследованиякоррекционной педагогикиявляется про­цесс обучения и воспитания детей, имеющих нарушения в развитии и отклонения в поведении, испытывающих временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ, а также коррекция отдельных недостатков на основе применения системы специальных методик и дидактических технологий. Для преодо­ления этих трудностей необходимо своевременное проведение диагностико-профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствую­щей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростков в условиях функционирования общеобразовательной школы.

Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы правомерно говорить о коррекционно-педагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.

В «Педагогической энциклопедии» понятие «коррекция»определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Причем коррекциярассматривается как педагогическое воздействие, которое не сводится к тренировочным упражнениям, направленным на исправление (ликвидацию) отдельно взятого дефекта, а подразумевает воздействие на личность ребенка в целом.

В специальной справочной литературе понятие «коррекция»также трактуется как система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей, сориентированных не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности данной категории детей.

В современном словаре-справочнике по отечественной социальной педагогике понятие «коррекция отклоняющегося поведения» характеризуется как система мер воспитательного, исправительно-трудового и других возможных направлений, имеющая своей целью привести такое поведение в соответствие с нормой. Коррекция отклоняющегося поведения рассматривается в данном случае как одна из возможных мер предупреждения противоправного поведения, которая требует значительно меньших усилий, чем исправление собственно криминального.

В работах по специальной психологии и педагогике коррекциючаще всего связывают с развитием ребенка, поскольку она, прежде всего, нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Когда же речь идет о коррекционно-педагогической работе в целом, то ее связывают с образовательным процессом, включающим в себя обучение, воспитание и развитие данного ребенка. Поэтому коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания. Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе процесса обучения и воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет осуществляться в рамках этой деятельности.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.

Коррекционно-педагогическая деятельность – планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, реализуемый с детьми и подростками, имеющими нарушения в развитии и отклонения в поведении психологического и физиологического характера, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и на создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум.

Следовательно, коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «запаздывающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях:

- положении о том, что позитивное влияние на процесс развития означает управление ведущей деятельностью; в данном случае имеется в виду воздействие на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А. Н. Леонтьева);

- положении о социальной ситуации развития Л. С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, то есть совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе;

- положении о формах психологических контактов между людьми, разработанном С. Л. Рубинштейном;

- положении, разработанном в теоретической концепции В. Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения;

- положении, разработанном Д. Б. Элькониным, о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые человек включается в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий.

В соответствии с утверждением отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина), цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации (формирования внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности).

Дети с ограниченными возможностями – дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к людям-инвалидам в целом.

Коррекционно-воспитательная деятельностьохватывает всю сово­купность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостат­ками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей.

Отношение общества к людям с отклонениями в психическом развитии прошло ряд исторических этапов.

Первые сведения о душевных болезнях встречаются в египетских папирусах и в древнеиндийской книге «Веды», относящейся к XV–XIV вв. до н.э.

В Древней Спарте и Риме, где существо­вал культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имею­щие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожа­лись. Об этом имеются свидетельства в трудах Аристотеля, Пла­тона, Сенеки.

Не более гуманным было и отношение общества к людям, страдающим психическими расстройствами, в средневековой Ев­ропе. Многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах ин­квизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом».

В XVI–XVII вв. человеческая жизнь приобретает некоторую ценность, и к дефективным детям относятся более гуманно, начинают искать пути помощи и приобщения их к социуму. Появляется мысль их лечить, воспитывать, обучать ремеслам.

В средние века в Европе при монастырях стали образовывать приюты для «убогих» лиц, не способных к самостоятельной жизни без помощи других людей (калек, слепоглухонемых, сумасшедших). В дальнейшем к мерам по уходу присовокупились лечебные (в больницах) и, значительно позже (в XIX веке), педагогические мероприятия (в специальных учебных заведениях). Такого рода люди получили статус инвалидов, нетрудоспособность которых компенсируется особой заботой общества.

В средневековой европейской философии аномалии человеческого развития воспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Например, болезнь в понимании Августина Аврелия связана с пороком и представляет собой наказание за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современной психокоррекции, которая является важной частью специальной психолого-педагогической помощи. Без преодоления психологических затруднений, вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение.

С развитием практики лечения и обучения детей с недостатками развития в эпоху Нового времени философский анализ отклоняющегося развития становится более последовательным, перестраивается с умозрительной теоретизации на систематизацию опытных данных.

В рассуждении о слепых французский просветитель Д. Дидро, опираясь на факты жизни слепорожденного из Пюизо и слепого математика Н. Саундерсона, выделил особенности человеческих ощущений и показал, что интеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны с устройством его тела и состоянием органов чувств.

Заслугой И. Канта является обоснование необходимости государственной благотворительной помощи бедным, инвалидам и больным.

Большинство работ врачей и педагогов XIX в. было посвящено вопросам развития умственно отсталых детей. Этих больных выделили из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Многие психиатры и педагоги того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллектуальных дефектов у детей

Особая роль в изучении детей с интеллектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX в. Эдуарду Сегену (1812–1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль нарушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Э. Сеген организовал школу-интернат для умственно отсталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечебной педагогики. Его работы остаются актуальными и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» Э. Сеген отмечал важную роль социального воспитания глубоко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную помощь другого человека. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена, а также русского психиатра П.Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных педагогов и психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Остаются актуальными и практически значимыми в наши дни исследования М. Монтессори, несмотря на многочисленность их критических оценок. Мария Монтессори разработала разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. Воспитание по Монтессори – это организация окружающей ребенка среды, которая наиболее соответствует его потребностям. Суть коррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стиму­лировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию.

В условиях социальных потрясений ХХ в., увеличения в популяции доли лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности принципиальное мировоззренческое значение приобретают проблемы их образования и развития.

В социальной педагогике получила поддержку идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом как процессе, направленном на социальную адаптацию и компенсацию комплекса социальной неполноценности.

Концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями,распространенная до середины ХХ в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце ХIХ – начале ХХ в. под влиянием философии Ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ей школа обязана воспитать активного исоциально полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила – ему надлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудом обеспечивать собственное существование. В этомконтексте ценность специального образования виделась только как приобщение к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени, рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. ХХ столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.

Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социально бесполезных», «неполноценных» людей.

Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при «новом порядке» в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков – инвалидов труда. Многие педагоги-дефектологи погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки специальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему специального образования нужно было возрождать с нулевой отметки.

В России история воспитания и обучения умственно отсталых детей по существу начинается с конца XIX в. Существует ряд указаний, что в Киево-Печерской лавре уже в XI в. было убежище для слабоумных.

В Древней Руси слабоумные были окружены ореолом святости и таинственности. Простой народ считал призрение «дурачков», «блаженненьких» богоугодным делом. С 1682 г. стали открывать­ся первые учреждения общественного призрения (богадельни) с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени при­зрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. созда­ется несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, ду­шевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных услови­ях существования.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным ак­тивизировалось в последней четверти XIX в. Это было обуслов­лено успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики.

Первое в России учреждение для умственно отсталых детей было открыто в 1854 г. в Риге доктором Фридрихом Пляцом.

Затем создаются: учреждение для аномальных детей И.В. Маляревского (1882 г.); приют Святого Эммануила в Петер­бурге (1881 г.); приют Е.К. Грачевой в Петербурге (1894 г.). К учреждениям лечебно-педагогического типа, кроме школы-лечебницы И.В. Маляревского, относятся Врачебно-педагогиче-ский институт для педагогически запущенных и умственно отста­лых детей в Киеве (организатор А.И. Сикорский), школа-интернат В.П. Кащенко, открытая в Москве в 1908 г., школа-интернат для умственно отсталых детей, организованная докто­ром Г.Я. Трошиным в 1911 г.

После октября 1917 г. государство взяло на себя за­боту об организации помощи аномальным детям. Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования. В доку­ментах того времени, посвященных этой проблеме, подчеркива­лась необходимость выделения аномальных детей в особые шко­лы и вспомогательные группы.

Социальное воспитание пришло на смену социальному призрению. С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. Организуются специальные научные уч­реждения для изучения аномальных детей, в которых ведется боль­шая работа по изучению особенностей того или иного дефекта и нахождению адекватных методов его компенсации. Создается Экс­периментальный дефектологический институт, преобразованный позднее в Научно-практический институт школ и детских домов и далее реорганизованный в Научно-исследовательский институт де­фектологии Академии педагогических наук РСФСР (1943 г.), затем СССР, а с середины 90-х годов – в Институт коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО).

В России одним из первых исследователей проблемы диагностики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П.Я. Трошин, автор первой отечественной монографии по данной тематике под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 г. Автор тщательно проанализировал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, – отмечает Трошин, – между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития». Эта мысль получила свое дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского.

Л.С. Выготскому, выдающемуся ученому, осново­положнику дефектологической науки в России, принадлежит особая роль в разработке теоретических и ме­тодических вопросов воспитания и обучения аномальных детей.

По мысли Л.С. Выготского, объектом дефектологии является не недостаток как таковой, а ребенок, отягощенный недостатком. Дефект не только затрудняет развитие ребенка, но и дает импульс к выработке социальной компенсации. В развитии аномального ребенка Л.С. Выготский отметил единство общих и особенных черт, что позволило установить «общность социальных целей и задач общей и специальной школ» при различии их средств. Эти взгляды Л.С. Выготского лежат в основе современной теории специальной педагогики.

В советской специальной педагогике (дефектологии) концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями как воспитание полезных членов общества удачно соединилась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании социально полезных и активных строителей общества.

А.Н. Грабов (1885–1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушениями.

Обучение слепоглухих детей было исследовано в работах Э.В. Ильенкова и Ф.Т. Михайлова.

Анализ обучения слепоглухих позволил Ф.Т. Михайлову показать, что становление человеческого сознания совершается в общении и деятельности людей.

Отдельные философские идеи по вопросу обучения аномальных детей были высказаны некоторыми известными отечественными учеными.

В научно-организаторской деятельности, направленной на развитие психолого-педагогической и дефектологической науки, в начале столетия активное участие принимали такие известные российские ученые, как В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, А.П. Нечаев, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.

Особое место в разработке системы психологической коррекции детей с проблемами в развитии принадлежит В.П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Он создал первую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В.П. Кащенко проявлял огромный интерес к проблемам детской дефективности, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 г. под редакцией и с участием В.П. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по коррекционной педагогике и психологии. В своих последующих работах В.П. Кащенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. Его подход к детям с проблемами в развитии отличается исключительной гуманностью. В его коррекционной педагогике нет деления на «нормальных» и «ненормальных» детей. Детей, имеющих нарушения в развитии, он называет «исключительными». Он отмечал, что детская исклю­чительность (не только склонность к правонарушениям, но и исключитель­ность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключи­тельность) в существе своем социальна. Корригировать ее возможно прежде всего педагогическими мероприятиями, то есть воздействием не на организм ребенка, а на его социальную сущность. Л.С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический мате­риал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Л.С. Выготский проанализировал работы своих предшественников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей.

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, которые непосредственно вытекают из биологической природы болезни, например, нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные нарушения, которые возникают опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка.

История становления и развития коррекционной педагогики как само­стоятельной отрасли научного знания чрезвычайно непродолжительна. Если история возникновения отечественной системы специального образования составляет чуть более полувека, то отдельные отрасли специального обуче­ния, такие, например, как обучение детей с задержкой психического разви­тия, появились лишь 20–25 лет назад. Следовательно, появление собственно коррекционной педагогики можно отнести ко второй половине XX в. Термин «педагогическая коррекция» в российской педагогике ут­вердился на рубеже XIX–XX вв.

В конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. в связи с кардинальными пе­ременами в социально-политической жизни страны возникла острая необ­ходимость переосмысления всей ситуации, сложившейся в социально-педагогической и образовательной сферах государства. Детальному анализу подверглась и область специального образования. На смену понятию «де­фектология» вначале пришло понятие «коррекционная педагогика». Одна­ко научно-теоретическое осмысление этой специфической области педаго­гического знания, глубокий историографический анализ накопленного опы­та дали возможность четко обозна­чить предмет и объект деятельности специальной педагогики.

Термин «коррекционная педагогика» как учебный предмет и самостоя­тельная область педагогического знания стал использоваться в целях обо­значения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В данном случае понятие «коррекция» относится преж­де всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной шко­лы, которая дискомфортна для определенного круга детей, испытывающих школьную дезадаптацию, имеющих задержку в общем развитии и девиации в поведении.

В качестве понятия, обозначающего самостоятельную область педаго­гического знания, термин «коррекционная педагогика» появляется в работах Г.Ф. Кумариной и определяется как область педагогического знания, предметом которого является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагно­стику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

В середине 90-х гг. понятие «коррекционная педагогика» все чаще ис­пользуется в области профилактики, психолого-коррекционной и коррек-ционно-педагогической работы с девиантными подростками, детьми груп­пы риска (А.Д. Гонеев, И.А. Невский, Р.В. Овчарова, Г.М. Потанин и др.). В качестве задач коррекционной педагогики в области предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении подростков обозначаются задачи своевременного выявления основных дефектов и недостатков в раз­витии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении, отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализация и устранение этих причин; адаптация и реабилитация отстающих учащихся.

Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации.

Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья». В социологическом понимании здоровье – это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности. В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п.

Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация – это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определение адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франко- и испаноязычных) чаще используется термин «реадаптация».

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis – быть способным к чему-либо), так как в отношении раннего возраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования приводятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования:

Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток – физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток – совокупность физических и (или) психических недостатков.

Тяжелый недостаток – физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) – условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные техничес