Тема 8. Эмпирические методы исследования

1. Требования к эмпирическим методам.

Как правило, эмпирическими являются методы психолого-педагогической диагностики. Результаты психолого-педагогического исследования признаются достоверными тогда, когда они основаны на глубоком изучении реального педагогического процесса, проверке предварительных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

‑

В психолого-педагогических исследованиях применяется немало различных диагностических методов, среди которых есть ориентированные на количественный результат и на получение качественных данных о состоянии изучаемых явлений и процессов. Такие методы разделяются настандартизированные(имеют в своем основании модель, предполагают наличие шкал и дают количественные результаты, характеризующие отдельные стороны объекта) и нестандартизированные(описательные, не имеют нормативной модели для сопоставления, направлены на получение целостного представления о состоянии объекта).

Утвердился подход, при котором методы этих двух групп взаимно дополняют друг друга и используются в зависимости от конкретных задач. Более того, каждая группа методов тяготеет к другой: стандартизированные методы в процессе их совершенствования делаются все более комплексными, дают возможно более полное представление об объекте, а результаты нестандартизированных методов выражаются в числовом виде, что позволяет применять математические и статистические методы их обработки.

Диагностический метод направлен на изучение психологической и педагогической реальности, имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, выражаемая сочетанием количественной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика — это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для ‑

освоения диагностической методики требуются ее изучение и отработка процедур ее проведения.

Поскольку слово «тест» в советской психодиагностике десятилетиями имело негативное значение («буржуазное происхождение»), то все используемые тесты были переименованы в методики. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» преимущественно относится к нестандартизированным диагностическим инструментам, которые «в силу претензии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают»¹.

Под тестом понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения задании, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.

Диагностической техникойчаще всего называют локальные методики или тесты, носящие частный характер, направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Одно из важнейших требований диагностики — стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы.

Первое значение данного понятия — статистическое: число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) может приниматься как норма. Второе значение — менее формальное — любой образец поведения или выполнения, «типичный» или ‑

«репрезентативный» для группы или общества (социальная норма). И третье значение (наименее предпочтительное) — норма — синоним стандарта.

У категории стандарт в теории диагностики также выделяются три основных значения:

1) основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (оно близко к понятию нормы);

2) в системе шкалирования это произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин;

3) любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от нормы).

Стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностической методики или теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках (Л.Ф. Бурлачук, С.М.Морозов).

Минимум — самое низкое значение переменной, ряда или континуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагностический минимум определяет возможности организации педагогом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости оттого, какие результаты диагностики были получены.

Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого ‑

обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние.

Процедурные требованиярегулируют диагностическую деятельность процессуально.

К содержательным требованиямотносится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежат понятия нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бурлачуком тремя китами диагностических методик.

Внутренние требованиявыражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей.

Внешние требования— это правила организации диагностики.

2. Наблюдение.

Наблюдение — это метод познания психолого-педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии (непосредственном или косвенном, через описание другими лицами) и фиксировании исследователем явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации в сознании наблюдающего. Наблюдение чаще всего применяется в исследовании, направленном на выявление определенных закономерностей (устойчиво повторяющихся причинно-следственных связей) с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности.

В наблюдении явления и процессы воспринимаются непосредственно в целостности и динамике их изменения. Сущность наблюдения состоит в том, что в сознании педагога отображаются и фиксируются изменения ‑

изучаемого объекта, его количественно-качественные и другие переменные.

Наблюдение используется и как самостоятельный способ диагностики, и как составная часть методов. Оно проводится с целью накопления фактов и их последующего теоретического анализа. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, общий распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение и настроение учащихся и т.д.

К. Ингенкамп считает, что научное наблюдение требует ответа на следующие вопросы:

- Что предполагается выяснить в ходе наблюдения?

- В каких условиях оно должно проводиться?

- Описано ли (распределено ли по категориям) подлежащее наблюдению поведение таким образом, чтобы с помощью этих категорий можно было бы ответить на поставленный вопрос?

- Соответствует ли описание (категоризация) фактическому поведению?

- Можно ли работать с данными категориями?

- Существует ли единство между разными наблюдателями при записи одного и того же поведения в соответствии с данными категориями?

- Пользуется ли наблюдатель при повторном наблюдении теми же категориями, что и в прошлый раз?

- Возможно ли повторное наблюдение данного поведения в сопоставимых ситуациях?

‑

Если в процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы — это стандартизированное наблюдение (Р.С.Немов).

Различают следующие виды наблюдений:

включенное — диагност сам является участником наблюдаемого процесса или членом группы испытуемых или невключенное — осуществляется диагностом со стороны;

непосредственное (прямое) — между объектом и наблюдающим имеются прямые отношения (исследователь — непосредственный свидетель педагогического процесса, организатор и исполнитель наблюдения) или опосредованное (косвенное) — через представителей диагноста, работающих по его программе и заданию (сюда входит и самонаблюдение школьников по заданию педагога);

открытое — проводится с ведома испытуемых или скрытое — испытуемые не знают о своей подконтрольности (наблюдение ведется непосредственно исследователем или (в его отсутствие) при помощи записывающих технических средств);

монографическое (полусвободное) — охватывает большое количество взаимосвязанных явлений;

узкоспециальное (выборочное, формализованное) — подробно выделяются единицы наблюдения (эмпирические индикаторы), восприятие и фиксация которых свидетельствуют о наличии того или иного явления и его характеристик, предопределенных целью научного поиска (например, причины конфронтации между учащимися и педагогом);

‑

наблюдение-поиск (сплошное наблюдение) — проводится с целью «педагогической разведки» для обнаружения фактов, задающих корректировку темы исследования, на стадии диагностического эксперимента;

непрерывное (лонгитюдное)¹ — ведется от начала до конца педагогического процесса или дискретное — предметом периодического наблюдения становятся лишь отдельные характеристики процесса (например, поведение школьника в определенных ситуациях, воспитательные элементы в процессе обучения); ¹Сократить время такого наблюдения помогает ретроспективное наблюдение, когда диагност использует, например, биографические школьные данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических способностей испытуемых в школьные годы;

полевое — осуществляется в естественных для диагностируемых условиях и лабораторное — в искусственно организованных условиях, в том числе в значимых для испытуемых ситуациях (его, скорее, можно отнести к эксперименту).

Наблюдение как метод подчиняется следующим правилам.

1. Содержание наблюдения соответствует цели исследования.

2. Наблюдение планируется и проводится по определенной схеме взаимодействия участвующих в нем субъектов.

3. Воспринимаемые факторы выражаются на операциональном языке, доступном другим наблюдателям.

4. Способы наблюдения и фиксаиии его результатов отбираются в зависимости от характера изучаемого поведения и возможностей метода ‑

наблюдения. Причем заранее должны быть разработаны процедура наблюдения и форма фиксации наблюдаемых фактов (протокол наблюдения) и формулирования промежуточных выводов.

5. Объективность и надежность наблюдения проверяются другими исследователями и другими методами. При этом наблюдатель должен знать причины ошибок наблюдения и способы их минимизации.

Наблюдение как метод исследования отличается от бытовой фиксации событий, что находит отражение в следующих требованиях к наблюдению.

1. Целенаправленность. В повседневной жизни, наблюдая окружающую действительность, человек фиксирует все, что попадает в поле его зрения, не ставя, как правило, перед собой определенной цели. Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования предполагает постановку четкой, корректно сформулированной цели. Формулировка цели наблюдения зависитот задач конкретного исследования. Если одна из задач исследования — «выявить научно-педагогические основания использования аналогии в процессе общепедагогической теоретической подготовки учителей», то целями наблюдения могут стать выявление ситуаций использования аналогии на занятиях по педагогике в педагогическом вузе, количественный подсчет и качественная характеристика таких ситуаций.

2. Объективность. Требование объективности исключает возможность отбора исследователем только той информации, которая «работает» на подтверждение гипотезы исследования. Во время наблюдения фиксируются все факты, отвечающие задачам наблюдения, даже те, которые противоречат гипотезе и концепции исследования. Объективность наблюдения предполагает также фиксацию всех без ‑

исключения единиц наблюдения. Выборочная фиксация, пропуск отдельных поступков, проявлений качества и прочего недопустимы, поскольку в этом случае результаты обработки данных наблюдения не могут считаться достоверными.

3. Наличие плана наблюдения. В плане определяются цель и предполагаемый результат наблюдения, объект, предмет, ситуация и способ наблюдения, выявляемые параметры и единицы наблюдения, продолжительность наблюдения, способ регистрации наблюдаемого.

4. Разработка процедуры. Заблаговременная разработка процедуры наблюдения и формы фиксации наблюдаемых фактов (протокола наблюдения, — например, в форме таблицы) и формулирования промежуточных выводов.

5. Учет возможных ошибок. Исследователь должен знать типичные ошибки при проведении наблюдения, причины их возникновения (например, стереотипы восприятия) и способы их минимизации.

6. Возможность сравнения, измерения, математической обработки полученных сведений. Еще до начала наблюдения исследователь продумывает способ (способы), с помощью которого будет обрабатываться полученная при наблюдении информация. Желательно использовать для этого методы измерения и математические методы. Однако не следует забывать о качественной интерпретации полученных результатов.

7. Необходимое и достаточное количество наблюдаемых признаков. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным. Это значительно облегчает наблюдение и повышает степень достоверности его результатов. В то же время для наблюдения следует выбирать такое количество признаков, которое со всей возможной полнотой характеризует ‑

предмет наблюдения. При этом признаки должны исключать друг друга, а не входить составляющей частью один в другой.

8. Оптимальность. Условия наблюдения не должны оказывать влияние на наблюдаемый объект (например, не искажать обычное поведение учащихся, сохранять естественный характер отношений в педагогическом процессе).

Фиксирование результатов наблюдений может быть перенесено в протокол, деловые заметки, записи. Часто, приступая к наблюдению, исследователь заранее готовит специальные таблицы и матрицы, в которых ведет учет единиц наблюдения, которые легко поддаются статистической обработке и анализу.

Единицами наблюдения может быть число обращений за помощью к товарищу на уроке или при подготовке домашних заданий, контакт с одноклассниками на перемене, активность на уроке (например, поднятая рука) и т.д. При проведении культпохода в кино педагог-исследователь в качестве единиц наблюдения может отмечать смех и аплодисменты в зале, свист, реплики, выход из зала и т.д.

Таким образом, единица наблюдения в социально-психологическом исследовании — это всегда определенный акт поведения индивида в группе. От того, насколько удачно выбраны единицы наблюдения, зависит и обоснованность сделанных выводов'.

Наблюдение складывается из следующих организационных процессов.

1. Для чего, с какой целью: определение цели и задач. Задачами наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, ‑

выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.

2. Что наблюдать: выбор объекта, предмета и ситуации. Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.

3. Как наблюдать: выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации. Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Как фиксировать наблюдаемое: выбор способов регистрации специфики поведенческих и коммуникативных проявлений! Способы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий различают по степени точности, полноты, надежности и обоснованности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

5. Каков результат: обработка и интерпретация полученной информации. Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и другими методами.

Можно выделить следующие этапы наблюдения.

1. Определение цели и задач (для чего ведется наблюдение, на решение каких конкретных задач исследования оно направлено). Задачами ‑

наблюдения могут быть предварительная ориентировка в объекте, выдвижение гипотезы, ее проверка, уточнение результатов, полученных с помощью других методов.

2. Выбор объекта, предмета и ситуации наблюдения. Например, наблюдаются учащиеся седьмого класса на предмет выявления уровня развития у них творческих способностей в ситуации решения проблемных задач. Объектом наблюдения являются отдельные лица в различных ситуациях взаимодействия и общения. Предметом наиболее часто выступают различные поведенческие и коммуникативные акты отдельного человека, группы, нескольких групп.

3. Выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и оптимальным образом обеспечивающего сбор необходимой информации(включенное или невключенное, открытое или скрытое, сплошное или выборочное и т.п.). Способ наблюдения определяется задачей, объектом и ситуацией, характером взаимодействия между наблюдателем и наблюдаемым.

4. Определение единиц наблюдения. Что регистрируется: действия наблюдаемого, его эмоции, другие реакции, способы воздействия, характер общения и т.п.?

5. Выбор способов регистрации наблюдаемого (протокольная запись, дневник, видеосъемка и т.п.) и подготовка необходимых форм (например, протокольных таблиц) и оборудования. Способы регистрации и замера наблюдаемых процессов, событий различают по степени точности, полноты надежности и обоснованности информации, по техническим возможностям, по форме и языку записи, по трудоемкости процесса фиксации, кодировки и расшифровки, анализа, по использованию различных шкал замера.

‑

6. Проведение наблюдения с параллельной регистрацией его результатов. Здесь особенно важны грамотное, компетентное соблюдение диагностических процедур, их коррекция в связи с возникающей необходимостью.

7. Обработка и интерпретация полученной информации. Результаты наблюдения подвергаются классификации, группировке, математическому анализу, контент-анализу, сопоставлению с результатами, полученными другими исследователями и другими методами.

Для того чтобы на основе наблюдения можно было делать выводы и принимать практические решения, результаты наблюдения должны отвечатьтребованиям надежности и обоснованности (валидности). Надежным можно считать такое наблюдение, которое, будучи проведенным в тех же условиях и на том же объекте, даст такие же результаты независимо от того, кем это наблюдение будет повторено. Обоснованным (валидным)можно считать такое наблюдение, единицы которого соответствуют изучаемому феномену, т.е. фиксируемые единицы наблюдения должны соответствовать цели диагностики. Повышению достоверности результатов наблюдения способствует грамотное использование соответствующих средств.

Наблюдая педагогические явления, каждый человек воспринимает их по-своему, не просто регистрирует факты, а пропускает их через призму своего восприятия. Для повышения достоверности результатов наблюдения широко используются вспомогательные средства: стенографирование, аудио- и видеозапись, фотосъемка и др. Эти средства помогают педагогу получить наиболее объективные данные о педагогическом процессе. Конечно, при анализе результатов и практическом использовании таких ‑

диагностических приемов необходимо строгое соблюдение педагогического такта.

Метод наблюдения имеет свои достоинства и недостатки. Главное достоинство его в том, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий, родительских собраний и т.д.). Наблюдение за теми или иными сторонами жизни и деятельности человека помогает педагогу объяснить факты, установить связи, зависимости и пр. В процессе наблюдения педагог ставит перед собой вопросы, рассуждает, строит предположения и т.д. В этом отношении метод наблюдения незаменим.

Метод наблюдения позволяет фиксировать событие в момент его протекания, а также получать информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желательное», «одобряемое» поведение (что не исключается при опросе, лабораторном эксперименте.

К недостаткам наблюдения следует отнести его субъектность. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, зачастую приводит к изменению поведения и сказывается на результат тах. Личностные особенности, установки, предшествующий опыт, эмоциональное состояние педагога и многое другое могут значительно повлиять на интерпретацию итогов наблюдения. В этом отношении они содержат информацию не только об объекте наблюдения, но и о самом педагоге.

Чтобы в ходе наблюдения обнаружить какие-либо причинно-следственные связи между процессами и явлениями, требуются значительные затраты времени, что противоречит желанию педагога поскорее получить эмпирический материал. В то же время при длительном наблюдении исследователь адаптируется к происходящим событиям, что тоже ведет к снижению объективности результатов наблюдения.

‑

Сколько времени необходимо для «живого» изучения объекта? Многое зависит от научной проблемы, от предмета исследования: если, например, он связан с родительскими собраниями, то, очевидно, придется не один учебный год следить за проведением собраний; если изучается учебный процесс, то может потребоваться от двух-трех месяцев до двух-трех лет. При изучении психолого-педагогических зависимостей можно ориентироваться на такое явление, как повторяемость фактов: если в процессе наблюдения факты, фиксируемые в таблице, начинают повторяться, то можно дальше не наблюдать по данной программе, а переходить к следующей. В таких случаях устанавливается тенденция, свидетельствующая об устойчивости наблюдаемого явления¹.

Недостатком метода наблюдения часто является его однократность, неповторяемость. Ряд интимных ситуаций абсолютно недоступен наблюдению по соображениям этического, морального плана. Влияет на представительность результатов такой фактор, как ограниченность круга наблюдаемых. Материалы наблюдения сравнительно трудно поддаются количественной обработке. Для этого требуются использование оценочных шкал, подсчет регулярности, частоты происхождения того или иного события.

Даже грамотно проведенные наблюдения, как правило, не обеспечивают в достаточной мере проникновения в сущность изучаемого явления, действий учащихся и пр. Сфера наблюдения ограничена, и не все можно изучать данным методом. Вот почему возникает необходимость сочетать наблюдения с другими методами исследования.

Методы опроса.

Методы опроса по частоте применения их педагогами занимают второе, после наблюдения, место. С их помощью добывается информация о ‑

явлениях, процессах, которые недоступны прямому наблюдению и не находят отражения в документах. Это может быть информация о мотивах, интересах и предпочтениях людей, их семейной жизни или бытовой деятельности и т.д. Источником этой информации являются сами люди, их мнение о своих настроениях, поступках или о том, что их окружает. Опрос может быть разведочным (в начале исследования)^ и уточняющим (при его завершении).

Под опросом понимается метод целенаправленного получения первичной вербальной (устной или письменной) информации путем заочного (опосредованного вопросником анкеты) или очного (непосредственного) общения исследователя (или анкетёра, интервьюера) с опрашиваемыми (респондентами). В результате выявляются оценки, мнения, установки, стереотипы восприятия.

Широкое использование этих методов обусловлено их универсальностью, сравнительной (часто — кажущейся) легкостью применения и обработки данных. Они позволяют в короткий срок получить информацию о реальной деятельности, поступках опрашиваемого, а также о его субъективных мнениях, настроениях, намерениях, взглядах, интересах, склонностях и вкусах. В связи с этими особенностями опрос часто применяется в различных обследованиях.

Опрос, проводимый в рамках психолого-педагогического исследования, используется не только для выявления причин того или иного явления (хотя это важная задача), но и для построения прогноза протекания процесса и (самое главное) для выработки рекомендаций об оптимальном характере педагогической помощи обучаемому (воспитаннику) в его саморазвитии.

‑

Методы опроса основаны на допущении о том, что нужные сведения можно получить, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов. Но при этом получаемая информация отражает не действительность (то, что есть на самом деле), а то, как она воспринимается опрашиваемыми и отражается в их сознании. Между этими двумя категориями не всегда можно поставить знак равенства, поэтому при проведении опросов очень важно обеспечить достоверность и надежность полученных данных.

Для этого исследователь решает следующие задачи:

- во-первых, обеспечивает установку на искренность ответов опрашиваемого;

- во-вторых, оценивает объективность высказываний о поступках людей, о ситуациях, о своих особенностях и качествах других людей и т.д.;

- в-третьих, определяет критерии объективности и границ объективации субъективных мнений.

Если респондент отвечает на вопросы, выбирая в большей степени социально приемлемые ответы (как должно быть), то его субъективное мнение (как хотелось бы) остается за рамками понимания исследователем мнения испытуемого по содержанию проблемы. И наоборот, значительный отрыв от объективных представлений об окружающей реальности говорит о дезадаптивном характере образа жизни опрашиваемого.

Поэтому педагог сопоставляет полученную путем опроса информацию с результатами анализа статистических данных, документации, материалов наблюдения и эксперимента, других методов.

‑

При составлении вопросов исследователь должен избегать типичных ошибок, которые значительно снижают ценность полученных данных. К ним относятся:

1) неясность цели опроса, предполагаемого результата и его практической применимости;

2) скрытые подсказки желаемого ответа;

3) двойственность смысла вопросов (когда они могут толковаться по-разному в зависимости от культурного контекста);

4) излишняя детализированность вопроса;

5) двусмысленность вопросов;

6) преобладание закрытых вопросов (которые в анкетах снижают возможность качественного анализа ответов);

7) отсутствие логической связи вопросов друг с другом и (или) с темой опроса, их последовательности и взаимозаменяемости (что часто делает полученные результаты с научной точки зрения бессмысленными);

8) начало опроса с анкетных данных (имени, возраста, места жительства и т.д.) — их нужно оставить на заключительную часть опроса.

В опросах следует избегать того, о чем человеку вспоминать неприятно. Важно создать атмосферу доверия и соблюдать педагогический такт: человек должен быть уверен, что его откровенность не станет для него источником неприятностей.

При проведении опросов предварительного решения требуют три проблемы:

во-первых, объем,

‑

во-вторых, однородность выборки. Опрос будет ненадежным при охвате слишком узкого круга лиц и если окажется, что индивиды, входящие в выборку, различаются по измеряемым параметрам.

В-третьих, всегда существует лроблема репрезентативности выборки для распространения выводов, полученных при изучении части (выборки), на целое (генеральную совокупность) (Валеев Г.Х., 2002).

В зависимости от особенностей применяемой процедуры различают следующие виды опросов:

- групповой (исследователь обращается ко всем или нескольким интересующим его лицам) или индивидуальный (одновременно работает лишь с одним из опрашиваемых);

- очный (исследователь лично контактирует с опрашиваемым) или заочный (такой контакт отсутствует);

- устный (информация фиксируется исследователем) или письменный (отвечающий сам заполняет анкету или опросник); •

- целенаправленный (имеющий программу, план, опросник) или свободный (беспрограммные, которые проводятся в начале исследования для уточнения проблемы, цели, задачи и гипотезы);

- специализированный (опрашиваются эксперт, влиятельные лица) или массовый (представители различных категорий); ~

- стандартизованный (формальный, массовый),

- нестандартизованный (творческий, свободный) или глубокий (психоаналитический, клинический);

‑

- явный (ответы не записываются в присутствии опрашиваемого) и скрытый (с виду свободный разговор людей, из которых один говорит, а второй терпеливо слушает; при этом возможно протоколирование вторым диагностом или запись на диктофон);

- сплошной (опрашиваются все обучаемые, воспитанники и др.) или выборочный (специальная выборка опрашиваемых).

По предполагаемым ответам вопросы обычно бывают трех типов:

- открытые (предполагают свободную форму ответов, которые подвергаются качественному, а не количественному, анализу, или же до обработки такие ответы требуют предварительной оценки исследователем, перевода в заранее разработанную шкалу);

- закрытые (альтернативные, предполагающие выбор одного ответа из перечня возможных; вопросы-меню, позволяющие респонденту выбрать одновременно несколько вариантов ответов);

- полузакрытые (предоставляют возможность наряду с выбором готового ответа дать свой вариант).

По открытости вопросы могут быть прямыми— отвечая, испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает присутствие, отсутствие или степень выраженности у себя того или иного качества или косвенными— в ответах нет прямых оценок, но по ним можно судить о наличии или отсутствии исследуемого свойства.

Примеры.

1. Открытый вопрос на тревожность: «Расскажите что-либо о ситуациях, в которых вы испытываете повышенное состояние тревоги».

‑

2. Закрытый вопрос на тревожность: «Часто ли вы испытываете состояние тревоги? Выберите и отметьте один из предлагаемых ответов: "да", "нет", "иногда", "не знаю"».

3. Прямой вопрос на тревожность: «Есть ли у вас такое качество личности, как тревожность?»

4. Косвенный вопрос на тревожность: «Возникает ли у вас состояние беспокойства во время экзаменов?»

По цели различают вопросы содержательные,направленные на сбор информации о содержании исследуемого явления, или функциональные,способствующие оптимизации, упорядочению опроса; вопросы-фильтры,чтобы отсеять некомпетентных в предмете опроса респондентов; контрольные,используемые для проверки искренности ответов (так называемая «шкала правдивости»); буферные — для имитации непринужденной и логичной беседы с опрашиваемым.

Что касается очередности вопросов, то здесь существуют некоторые правила.

Первое правило — вопросы должны вызывать интерес респондентов, стимулировать их желание отвечать. Поэтому не следует задавать вначале слишком сложные для понимания вопросы. Они должны следовать за простыми.

Второе — так называемое правило «воронки»: более простые и интересные вопросы как бы затягивают опрашиваемого в воронку вопросов-ответов, и выйти из нее по мере углубления становится все сложнее. Тем самым уменьшается процент отказов.

Третье правило — нецелесообразно вначале задавать вопросы, затрагивающие интимные темы. Лучше приберечь их к концу опроса, когда ‑

между исследователем и респондентом завяжется более доверительная беседа, будет установлен необходимый контакт.

В опросе выделяются следующие этапы.

1. Адаптация, в процессе которой решаются две важные задачи — создание у респондента позитивной мотивации для ответов на вопросы и настройка его на участие в диагностике. Этот этап складывается из обращения и нескольких вопросов. Обращение — завязка, начало опроса — момент очень ответственный. От начала опроса во многом зависит достоверность информации. В связи с этим не рекомендуется задавать основные вопросы сразу, без адаптации. Необходимо психологически подготовить респондента к беседе.

2. Достижение поставленной цели. На этом этапе происходит сбор информации, задаются основные вопросы.

3. Снятие психологического напряжения, которое может накапливаться в процессе опроса; на этом, завершающем, этапе рекомендуется задавать функционально-психологические вопросы, не направленные на сбор важной информации.

К опросным методам относятся беседа, интервьюирование и анкетирование, каждый из которых имеет свои особенности в проведении.

3.1 Диагностическая беседа.

Этот метод основан на прямом и относительно свободном общении с испытуемым. Беседа проводится с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные методом наблюдения.

Беседа — это не просто вопросы и ответы, в ходе беседы исследователь может высказать свою точку зрения, предложить ее для обсуждения испытуемому и тем самым дать ему возможность возразить или согласиться. Отвечая на мнение исследователя (ведущего), испытуемый (респондент) вынужден искать больше аргументов для подтверждения своей точки зрения Беседа — наиболее благоприятная и зачастую единственная возможность убедить человека в обоснованности позиции ведущего диалог, для того чтобы первый самостоятельно с нею согласился и принял эту позицию как свою.

При разработке стратегии и тактики беседы личность респондента должна находиться в центре внимания ведущего, так как первый из них подвергается в ходе беседы воздействию четырех факторов:

‑

- авторитета ведущего как инициатора беседы;

- соде

<31 32 333435 36 37 >

Дата добавления: 2020-10-14; просмотров: 514;