Исследования в системе непрерывного образования.

1. Понятие «методология образования»

Во всякой теории выделяются различные ее «этажи» — уровни, каждый из которых имеет свое строго определенное назначение. Понимание соотношения этих уровней позволяет осознанно использовать различные типы знания и оптимально организовывать научный поиск, т.е. владеть методологией науки.

Методология - теоретический ориентир в науках об образовании. Важнейшие задачи методологии науки — помощь исследователю в организации научного поиска, формирование у него специальных умений в области исследовательской работы, а также помощь педагогу-практику в осмыслении его профессионально-личностной позиции.

Между тем методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" [БЭС]. Видный психолог С.Л.Рубинштейн писал, что "вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни".

Есть и другие определения методологии как "учения о методе научного познания и преобразования мира" [БЭС]. В современной литературе подметодологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах ‑­

научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования:

- его объекта,

- предмета анализа,

- задач исследования,

- совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения,

а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, апрескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные ‑­

задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело сретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

В понимании методологии образования можно выделить два аспекта:

- во-первых, методология образования понимается как системное изложение ведущих идеи (философских, психологических, педагогических и др.), которые становятся руководящими принципами в научной и практической деятельности и в формировании содержания исследования; именно такое понимание методологии образования имеют в виду, когда говорят о методологических основах отдельного исследования или о методологических основаниях профессиональной позиции педагога;

- во-вторых, методология образования — это нормативное знание о способах организации научного исследования в образовании, его программе, логике, основных характеристиках, методах оценки качества исследовательской работы.

Методология образования — это учение о самом психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого-педагогической теории.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на группы: методы теоретического исследования, методы эмпирического познания педагогических явлений (методы изучения педагогического ‑­

опыта, экспериментальные методы, методы педагогического тестирования, математические и статистические методы.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Функции методологии в науке и практике образования. Под функцией понимается связь какого-либо компонента с системой, его назначение, роль в этой системе. Соответственно, значение методологии наиболее полно раскрывают ее функции в теории и практике образования, а также в профессиональной деятельности педагога.

Методология образования выполняет различные функции.

Познавательная функция состоит в получении системы новых знаний. В их содержание включаются знания о путях и способах повышения эффективности и качества психолого-педагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психолого-педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности.

Критическая функция позволяет педагогу осознать необходимость преобразования педагогической действительности, так как полученные знания демонстрируют разрыв между тем, что есть в данный момент, и тем, ‑­

что необходимо для успешного развития системы образования. Выявив «белые пятна» в психолого-педагогических науках, методология образования предлагает пути их устранения.

Реализуя рефлексивную функцию, методология образования как бы поднимается над психолого-педагогическими науками и смотрит на них сверху; при этом ее интересует не образовательная практика, а то, как ученые исследуют действительность, — идет своеобразный процесс самопознания. Основное методологическое умение педагога — способность осмысливать свою деятельность (рефлексировать по поводу своей деятельности) в терминах психолого-педагогических наук.

В качестве важнейшей закономерности методологии образования выступает внутренняя зависимость и взаимосвязь цели, содержания, философских и общенаучных установок, принципов и средств исследования.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания ‑­

в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

2. Философский уровень методологии образования

На философском уровне методология представляет собой систему исходных философских идей, на основе которых развиваются психолого-педагогические науки; при этом методологические функции выполняет вся система философского знания. Философский уровень методологии образования определяет также общие принципы познания и категориальный строй психолого-педагогических наук.

Общие представления исследователя о природе, обществе, человеке, его месте в мире оказывают непосредственное влияние на построение психолого-педагогических концепций. Эти представления определяются, в свою очередь, тем, каких философских взглядов придерживается ‑­

исследователь, какое направление в философии ему особенно близко. Рассмотрим популярные среди педагогов и психологов философские направления.

Экзистенциализм (философия существования). Основной тезис экзистенциализма: «Человек есть то, что он сам из себя сделает». Основное понятие — «существование» (экзистенция). Под экзистенцией понимается индивидуальное бытие человека. В философии существования считается, что в человеке изначально заложены основные способности — к познанию, творчеству и нравственному поведению. Но то, насколько человек сумеет реализовать эти способности, зависит исключительно от него самого. Таким образом, не внешние условия определяют характер жизни человека, а внутренняя духовная жизнь и интенсивная душевная работа. Отсюда — понимание воспитания не как внешнего воздействия, а как самовоспитания. Педагогу отводится роль помощника в сложном процессе духовного становления воспитанника.

Экзистенциальный подход характерен акцентированием внимания на внутреннем мире человека, ценностно-смысловой сфере его сознания. Данный подход направлен на выявление сущностных сил человека. Здесь исследуются различные формы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизация, самообразование, саморегуляция, самоуправление), условия развития человеческого в человеке (механизмы самореализации, саморазвития, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество).

В экзистенциализме подробно разработано учение о кризисных ситуациях в жизни человека. Во время таких ситуаций происходит выбор человеком дальнейшего пути своего развития. Кризисные ситуации ‑­

активизируют процессы самопознания, самоизменения, в результате чего человек поднимается на новую ступень духовного развития. Учение о кризисных ситуациях лежит в основе представлений о стадийном характере педагогического процесса.

Философы-экзистенциалисты считают, что главным объектом познания является не внешний мир, а внутренний мир самого человека. Поэтому ведущую роль в обучении они отводят гуманитарным предметам. Философия существования лежит в основе педагогических концепций, разрабатываемых в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Философия прагматизма в образовании. Основной тезис прагматизма в образовании: «Школа — инструмент жизни». Основные понятия — «опыт, дело» (от греч. pragma). Считается, что знание служит развитию способностей человека и приносит ему пользу тогда, когда оно получено в процессе практической деятельности. Школа же должна не столько давать знания, сколько готовить ребенка к жизни в обществе. Поэтому в образовании надо использовать не отвлеченные теоретические рассуждения, а практические методы, дающие ребенку возможность проявить свою активность.

Еще одна важная установка прагматизма — идея о природной, генетической уникальности каждого человека. На основе этой идеи делается вывод о том, что в задачи образования входит всемерное развитие всех врожденных способностей человека. В развитии способностей главную роль играют не систематические знания, а всевозможные упражнения, позволяющие ребенку проявить и усовершенствовать свои способности. Идея об уникальности каждого человека позволила сторонникам прагматизма обосновать учение, известное в педагогике как педоцентризм. Согласно этому учению в центре ‑­

образовательного процесса находится ребенок с его интересами и потребностями. По словам одного из самых ярких представителей прагматизма, американского философа и педагога Дж. Дыои, ребенок — это солнце, вокруг которого вращаются все планеты — содержание и средства образования, сами педагоги. Философия прагматизма особенно популярна сегодня в странах Западной Европы и США.

Бихевиоризм в теории и практике образования. Ведущий тезис бихевиоризма (от англ. behaviour — поведение): «Основные проблемы, с которыми встречается мир сегодня, могут быть решены только при условии улучшения человеческого поведения». Основные понятия — «стимул» и «реакция».Сторонники бихевиоризма исходят из того, что поведение человека определяется не его личными эмоциями, желаниями, целями, особенностями характера, а внешними стимулами. Такие стимулы, подкрепляющие то или иное поведение человека, заключены прежде всего в окружающей человека социальной среде. Но факторы подкрепления можно создать и специально с целью формирования у человека заданного, совершенно определенного поведения.

Положительные факторы (разные формы поощрения) служат для закрепления желательного поведения. Отрицательные факторы (наказание в разных его видах) заставляют человека избегать нежелательного поведения. «Желательность» или «нежелательность» того или иного поведения определяется потребностями общества, поскольку цель образования видится в приобщении человека к нормам общества: на первый план выдвигается идея общественного блага.

Таким образом, для бихевиоризма главное — организация внешних условий воспитания и обучения, а не внутренние факторы становления человека, как в экзистенциализме. Современный бихевиоризм ‑­

(необихевиоризм) уже не рассматривает зависимость между внешними условиями становления человека и его поведением как однонаправленную: акцентируется способность человека воздействовать на социальную среду и контролировать собственное поведение. Идеи бихевиоризма лежат в основе некоторых теорий организации воспитывающей среды, программированного обучения и др.

Диалектический материализм в образовательной сфере. Основной тезис диалектического материализма: «Бытие определяет сознание». Основное понятие: «формирование». В рамках этого философского направления в качестве объекта педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь его свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека — как процесс, определяемый условиями его жизни.

Цели образования задаются извне — обществом и государством, а воспитание представляется как целенаправленное формирование заданных качеств.

Все, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинно-обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательного процесса, который считается полностью управляемым. В то же время диалектический материализм утверждает: все, что существует в мире, находится не только в причинно-следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрезвычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

‑­

Применяются в основном методы исследования, характерные для естественных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе многих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме, педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование. Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание — подготовка к вечной жизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога — научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего в человеке», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается приоритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспитанию. В религиозной философии считается, что становление человека определяется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в процессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смыслов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над ‑­

«воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализмом.

Наука, философия и религия в исследовании образования. Науку, философию и религию рассматривают как разные способы постижения реальности, в том числе педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с помощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общественных наук. Это позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание — философское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы постижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и материалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия исходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты человеком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реальности не исключают друг друга — их методы используются для исследования педагогических феноменов разного порядка.

3. Общенаучный уровень методологии образования

‑­

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систему подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-педагогических и психологических исследований, их этапы и элементы (объект, предмет, проблема, тема и др.).

Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном —исследователь избирает общие способы изучения образовательных феноменов.

Отдельные методы помогают получить конкретные данные и раскрыть различные свойства, аспекты изучаемого объекта, а выбор научного подхода связан с задачей отбора методов, объединения их в систему, классификации полученных данных, обнаружения определенного типа закономерностей и разработки рекомендаций. Таким образом, выбор определенного научного подхода обусловливает целостность научной теории, ее оптимальность, практическую значимость. Наиболее распространены в педагогической науке системно-структурный и деятельностный подходы.

Системно-структурный подход в образовании. Системно-структурный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов, явлений и процессов педагогической реальности. Он утверждает необходимость подходить к ним как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Системный подход (или метод системного анализа) требует рассматривать все явления и процессы не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Связьозначает установление общего, ‑­

единение. При исследовании связей выясняются основания — различные факторы, способствующие их установлению; даются пространственные и временные характеристики элементов; выявляются характер контакта, природа связей (качественные и количественные характеристики).

Особый интерес для исследования педагогических явлений представляют

- функциональные связи, при которых изменения одного объекта сопровождается изменениями другого;

- структурные связи (относительно устойчивые), характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого;

причинно-следственные связи объектов, в которых один из них обязательно ведущий. Имеются и другие связи (по содержанию, по типу структуры и пр.).

Системный подход ориентирует исследователя на то, чтобы рассматривать любой педагогический объект в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность.

Исследование объекта как явления позволяет определить функции системы, выявить составляющие ее элементы, проследить связи между ними, а также связи системы с окружающей средой. Кроме того, исследование объекта как явления дает возможность обнаружить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

Изучение объекта как процесса позволяет выявить стадии, которые проходит система в своем развитии, описать качественное своеобразие каждой стадии.

‑­

Результатом исследования объекта как деятельности является модель работы педагога-практика с исследуемым феноменом.

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Системный подход пришел на смену функциональным, аналитическим подходам, в основе которых лежали ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма. Редукционизм как принцип исследования предполагает познание сложного целого через его расчленение на все более и более простые составляющие части и изучение их природы. При этом имеется в виду, что свойства объекта как целого порождаются суммой свойств его частей. Дальнейшее развитие этой мысли приводит исследователей к выводу, что познание объективных свойств элементов и способов их изменения открывает возможность изменения свойства, а, следовательно, и качества целого.

Сущность системного подхода заключается в том, что:

- относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении;

- системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов;

- предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развитии;

‑­

- системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации;

- системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой.

Педагогическая практика является

- действенным критерием истинности научных знаний;

- источником новых фундаментальных проблем образования.

Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Эвристические и практикопреобразующие возможности системного подхода в исследовании образования как педагогического процесса обнаруживают себя при обращении к категориям "педагогическая система", "целостность" и "взаимодействие". Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Их органичное взаимосвязанное ‑­

движение, направляемое целью, порождает педагогический процесс как динамическую систему. Цель - ведущий фактор возникновения педагогической системы.

С системным подходом тесно связаны структурный и функциональный подходы. При структурном подходе акцент делается на выявлении и описании строения системы и составляющих ее элементов, а также связей между ними. На основе выявленной структуры делаются заключения о других характеристиках системы. Функциональный подход направлен на выявление функций («задач») каждого элемента системы и самой системы в целом.

4. Конкретно-научный уровень методологии образования.

Этот уровень методологии представляет собой систему методов, принципов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики или психологии, применяемых только в данной отрасли научного знания. Он включает проблемы, характерные для научного познания в данной отрасли, а также вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, но имеющие в педагогике или психологии ярко выраженную специфику.

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.

Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона ‑­

педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.

Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.

Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что

- свойства целого не являются суммарным порождением свойств его элементов;

- свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе;

‑­

- изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом;

- ориентация при организации педагогического процесса на интегративные (целостные) характеристики личности;

- личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.

Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.

Таким образом, целостный подход ориентирует

- на выделение в педагогической системе развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений;

- на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.

‑­

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в ‑­

воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деяте