Критерии качества педагогического исследования

Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости

Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии, которые к данному моменту времени не были известны и не зафиксированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели, подхода, понятия, принципа, выявлении проблемы, тенденции, направления, разработке системы. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т.п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

11. Система научных понятий и образовательная концепция

Научно-педагогическое знание фиксируется в педагогических концепциях, теориях и парадигмах.

‑­

Стратегия в научно-педагогическом и научно-психологическом знании получила название «парадигма». Парадигма (от греч. paradeigma — пример, образец) — модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе; ведущая идея, выступающая в качестве образца для построения научных теорий и концепций.

Все многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трех ведущих образовательных парадигмах. Эти парадигмы различаютсяглавным образом пониманием целей образования и, соответственно, целей исследования в сфере образования, от чего зависит выбор исследовательского инструментария — используемых для решения задач исследования методологических подходов, методов и приемов исследования, системы диагностических методик, способов обработки полученных в ходе исследования данных и представления выводов исследования.

Разницу между целями образования в гуманистической и гуманитарной парадигмах хорошо иллюстрирует так называемая метафора бумеранга, приведенная В. Франклом. Бумеранг создан не для того, чтобы возвращаться к владельцу, а для того, чтобы поражать определенную цель. Возвращается тот бумеранг, который не попал в цель. Точно так же озабоченность человека самим собой, его фиксированность на самоактуализации свидетельствуют о том, что он не достиг своей цели в жизни, того смысла в мире, на который его деятельность должна быть направлена; только в этом случае, как бумеранг, «возвращается к самому себе», замыкается на своей «самости». В этой метафоре «промахнувшийся» бумеранг иллюстрирует крайний, индивидуалистический, вариант гуманитарной педагогической парадигмы, а бумеранг, достигший точки ‑­

назначения, — гуманитарную парадигму, цели которой находятся в сфере ценностей и культуры, т. е. того, что делает человека человеком.

Психолого-педагогическое исследование предполагает выбор исследователем той или иной парадигмы. Так, проблема профессионального становления будущего специалиста может рассматриваться с позиций и традиционной, и гуманистической, и гуманитарной парадигмы. Но в первом случае исследователь сделает акцент на внешних (прежде всего социально-педагогических) условиях профессионального становления человека, во втором — на развитии его «самости» (самопознании, самореализации, самопрезентации) в избранной профессии, в третьем — на становлении его ценностных ориентации, создании условий для обретения им смыслов будущей профессиональной деятельности.

Парадигмальное содержание психолого-педагогического исследования в большей степени связывается с механизмами взаимодействия, взаимоотношений, взаимопонимания и взаимовлияния. В этой связи парадигма в образовании — это метамодель, отражающая позиции взаимодействующих субъектов, а также характер взаимодействия между ними, которая может быть реализована на основе разного понимания исследователями психики и поведения, с помощью разных стратегий и технологий.

«Парадигмапьная чистота» исследования вовсе не означает, что исследователь замыкается в рамках исключительно одной парадигмы. Наоборот, плодотворным является корректное сочетание аспектов, представляющих разные парадигмы. Например, при исследовании проблемы профессионального становления будущего специалиста с гуманитарных позиций исследователь может предложить такие ‑­

педагогические технологии, принципы и алгоритм конструирования которых разработаны в традиционной парадигме, а условия педагогического взаимодействия — исходя из ведущих принципов гуманизма.

Однако при этом недопустимо механическое, ничем не оправданное смешение разных парадигм. Одна из парадигм так или иначе должна быть ведущей, служить той призмой, через которую исследователь смотрит на педагогические объекты, явления, процессы, находить отражение в целях исследования и исследовательском инструментарии. При сочетании разных парадигм необходимо соблюдать требование непротиворечивости. Оно означает, что используемые «фрагменты» парадигм, отличных от основной, не должны противоречить ее ведущим положениям. Так, в исследовании, выполненном в контексте гуманитарной парадигмы, нельзя предлагать модели, методики, технологии, в которых ребенок рассматривается как полностью управляемый объект, и не учитываются особенности становления его ценностно-смысловой сферы.

Теория.Теория (от греч. theoreo — рассматриваю, исследую) — комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления.

Соотношение парадигмы и теории можно представить как соотношение общего и особенного. Так, в рамках гуманистической образовательной парадигмы существуют теория личностно ориентированного образования, теория свободного воспитания и др., а в психолого-педагогических исследованиях — теория деятельности, культурно-историческая теория, теория уровней построения движений, теория группового взаимодействия и др.

В то же время термин «теория» иногда употребляют, если речь идет о науке в целом. Научное знание предстает, как правило, в виде знания ‑­

теоретического, т.е. специально организованного, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях объекта данной науки. В этом смысле говорят о «соотношении теории и практики.

Концепция.Концепция (от лат. conceptio — понимание, система) — определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений. Образовательная концепция определяет исходные позиции, принципы педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности и воплощается в практику педагогической деятельности в программах и методиках.

Зачастую в концепции выражаются взгляды конкретного исследования на то или иное психологическое или педагогическое явление, которое наряду с данным ученым рассматривают и другие исследователи. Поэтому, говоря о концепции, как правило, называют ее автора (концепция личностно ориентированного образования В. В. Серикова, концепция личностно ориентированного образования Е.В.Бондаревской, концепция поэтапного формирования умственных действия П.Я.Гальперина, концепция деятельностного опосредования межличностных отношений В. А. Петровского и т. п.). Как видим, несколько авторских концепций могут разрабатываться в рамках одной теории, в данном случае теории личностно ориентированного образования и теории деятельности.

Резкой границы между образовательными парадигмами, как уже отмечалось, не существует. Так, закономерности и способы гуманизации педагогического взаимодействия, раскрытые в рамках гуманистической парадигмы, могут использоваться в технократической и гуманитарной парадигмах. Кроме того, сущность педагогического знания остается неизменной, к какой бы образовательной парадигме оно ни относилось.

‑­

По характеру используемых терминов и их содержательной трактовке (определениям) можно определить характер той образовательной парадигмы, теории, концепции, в рамках которой они используются, а также научную позицию исследователя. Работа по определению парадигмальной или концептуальной принадлежности важна в том случае, если исследователь разрабатывает, например, проблему классификации в педагогике или занимается изучением историко-педагогических проблем. Кроме того, любой педагог — ученый или практик — должен определиться в том, какой концепции он придерживается, иначе его деятельность не может быть успешной.

Использование терминов «троичный синергизм», «грех», «воздаяние», «сотериология», «теоантропология», «духовный опыт» характерно для религиозной (православной) педагогической парадигмы. Термины «личностный опыт», «личностные функции», «личностно ориентированная ситуация» говорят о том, что перед нами работа, выполненная в рамках теории личностно ориентированного образования. Если исследователь оперирует терминами «бытие», «субъектность», «смысл», «понимание», «духовное становление», то он, скорее всего, работает в рамках гуманитарной образовательной парадигмы.

Однако для однозначного определения характера той или иной научной позиции простого перечня используемых терминов недостаточно. Важно понять, какой смысл вкладывает исследователь в тот или иной термин, поскольку в науке в рамках разных концепций одним и тем же словом могут обозначаться разные явления, и, наоборот, для характеристики одного и того же явления могут использоваться разные термины. Так, понятие «личность» используется и в православной, и в светской гуманитарной образовательных парадигмах. Но в первом случае ‑­

оно означает то, что связывает человека с Богом, во втором — применяется для выражения общественной сущности человека. Термины «генезис», «становление», «развитие» иногда используются как синонимы. Тем не менее в границах отдельной педагогической парадигмы, теории, концепции каждый термин имеет строго определенное значение.

Четкое и корректное построение категориального аппарата с учетом разных его уровней позволит сделать педагогическую концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания.

Категориальный аппарат современной педагогики предполагает множественность смыслов, заключенных в каждом педагогическом термине, и одновременно четкость и однозначность в понимании терминов, используемых в рамках одной педагогической концепции, теории, парадигмы, отдельного научно-педагогического исследования.

Свободное самоопределение педагога в понимании педагогических категорий при условии соблюдения правил их использования предполагает его толерантность в отношении иных педагогических позиций и является одним из проявлений гуманитарности педагогического знания.

Основные понятия по теме

АКТУАЛЬНОСТЬ [< лат. actualis – деятельный] важность, современность, злободневность; значительность чего-либо для настоящего момента, требующее своего разрешения.

ГИПОТЕЗА [< греч. hypothesis – основание, предположение] – положение, выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого явления или группы явлений; научное предположение о существовании некоторого явления и требующее проверки на опыте и ‑­

теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией. Гипотеза играет роль руководящего принципа, направляющего и корректирующего дальнейшие наблюдения и эксперименты.

ПРОБЛЕМА [< греч. problema – преграда, трудность, задача] – вопрос, или комплекс вопросов, возникший в ходе познания; от проблемы принято отличать псевдопроблемы - вопросы, обладающие лишь кажущейся значимостью и не допускающие сколько-нибудь обоснованного ответа.

ПРОТИВОРЕЧИЕ – два высказывания, из которых одно является отрицанием другого; пару отрицающих друг друга высказываний называют иногда «логическим противоречием» или абсурдом; противоречие недопустимо в строгом рассуждении, когда оно смешивает истину с ложью.

ЦЕЛЬ – осознаваемые результат определённым образом направленных действий.

Тема 5. Методологическая, этическая и правовая культура исследователя