ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переходя непосредственно к изложению методологии игровой деятельности, необходимо отметить, что эта область, по сути, вообще не исследована. Если по методоло- гии научной деятельности имеется огромный массив пуб-ликаций и ее можно было выстроить по относительно четкой системе; если по методологии практической деятельности, учебной деятельности подобные массивы публикаций во много раз скромнее, то методология игровой деятель- ности (в понимании методологии именно как учения об организации деятельности) публикации вообще отсутству- ют, и автор взял на себя смелость выстраивать ее самосто-ятельно. Но, естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специфической деятельности. Поэтому данный раздел мы назвали «Введение в методологию игровой деятельности».

В нем использованы материалы, имеющиеся в литера-туре по теориям игровой деятельности. Но выстроены они в иной логике — в логике методологии.

Казалось бы, если вся книга называется «Методология образования», то глава о методологии игровой деятельно- сти должна рассматривать методологию детской игры. Од-нако при работе над этим материалом автор столкнулся с тем обстоятельством, что провести грань между детской и недетской игрой практически невозможно. Действитель- но, взрослые играют с детьми — это детская игра? Или же игра в пейнтбол или стрейкбол — сугубо детские забавы, а играют в них взрослые дяди подчас пенсионного возраста. Поэтому при дальнейшем изложении мы такую грань про-водить не будем. Хотя, безусловно, есть возрастные осо-бенности игровой деятельности (см. ниже).

Прежде всего необходимо уточнить понятие «игровая де-ятельность», «игра». Наиболее общее определение игры дает, пожалуй, Советский энциклопедический словарь [162]: «Иг- ра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе».

Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них по состоянию на то вре- мя дан С.Л. Рубинштейном [152]. Кратко перескажем его.

Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс ус-матривает сущность игры в том, что она служит подготов- кой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к это- му присоединяется игра как дополнение к жизненной дей-ствительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она свя-зывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, кото-рую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

В теории игры, сформулированной С. Спенсером, кото-рый развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направ-ления, в котором они расходуются, того, почему они вы-ливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую де-ятельность; к тому же играет и утомленный человек, пере-ходя к игре как к отдыху.

Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким обра- зом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вы-теснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из под-готовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В логике марксистского учения теорию игровой дея-тельности создал Г.В. Плеханов [138]. Игра, по Плехано- ву, является порождением труда, возникая как бы из под-ражания трудовым процессам.

В советской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо ре- альной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже со-зревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережаю- щего потребности практической жизни.

Одной из последних известных крупных работ по теории игры является, очевидно, книга Д.Б. Эльконина [193]. Д.Б. Эльконин раскрыл содержание детской игры — это взрос-лый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры, по Д.Б. Эльконину, — роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обус-ловлены конкретными социальными условиями жизни детей.

Представляет интерес также концепция П.М. Ершова о происхождении игры из потребностей [47]. Согласно этой концепции игра есть одна из трансформаций потребно- стей, присущей всем высшим животным и человеку, — потребности в вооруженности (вспомогательные потреб-ности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей).

Приобретение вооруженности начинается с мускульно- го движения — тренировки физической силы. Вслед идет подражание. Затем — практической применение того, что приобретено силой и подражанием. Это применение, все более успешное и свободное, приводит к игре, которая тре-нирует смелое использование навыков и умений в разных новых и неожиданных условиях. Мускульное движение, подражание и игра как пути приобретения вооруженности свойственны как человеку, так и животным.

Далее идут отличия. Приобретение вооруженности живо-тными завершается игрой. Человек же, после специфически человеческого многообразия игр, вступает на главный для него и решающий путь – теоретического обучения, приобре-тения знаний и практического овладения знаниями.

Подобно тому, как игра постепенно зарождается в подражании, так и вооруженность человека знаниями и уме-ниями постепенно зарождается в игре; в ней же начинают проявляться и реализоваться человеческие социальные и идеальные потребности. Вооруженность знаниями (об-разование) начинается в школе и может сопровождать че-ловека всю жизнь. Но и сама игра, ярко проявляющаяся в детстве и юности, и дальше не покидает человека, выступая в новых сложных и сложнейших формах. Они уже не на-поминают игры детей и животных, но и не похожи они и на обучение. Они остаются играми.

Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в своем большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Специально рассматривает связь игры и поэзии, игры и искусства [182]. В основе развития истории, продолжает Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра — это высшее проявление человеческой сущ-ности. А культура не рождается в игре, а начинается как игра.

Тем не менее, несмотря на обилие теорий игровой деятельности, игра остается загадкой для ученых. Действительно, игра в нашем сознании как бы противостоит серь-езному. Но в то же время дети, хоккеисты, шахматисты, ар-тисты играют со всей серьезностью, без малейшей склонности смеяться. Игра лежит вне рамок противопоставления «мудрость-глупость». Точно также игра не знает различения ис-тины и лжи, выходит за рамки противоположности «добра и зла». В игре не заключено никакой моральной функции — ни греха, ни добродетели. Все это само по себе загадочно.

Но игра является жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека. Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным — для него взрос- лая серьезная жизнь является как бы продолжением де- тских игр. Он легкомыслен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам его окружающих людей. Он как бы считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново.*

Далее, игра также необходима и взрослому человеку. Вспомним булгаковского Воланда: «…что-то …недоброе таится в мужчинах, избегающих вина, игр, общества прелестных женщин, застольной беседы. Такие люди или тяжко больны, или втайне ненавидят окружающих». Не говоря уже о том, что для взрослого человека органически естественно воспитание детей и внуков. А когда он их воспитывает, то играет с ними, сам включается в игровую деятельность.

Недостатком всех известных теорий игровой деятельности является их определенная однобокость. Порождение игры они объясняют либо «избытком сил», либо трудовой деятельностью людей или их социальными отношениями, либо как «убегание от жизни» и т.д. А игра, очевидно, чрез-вычайно многостороння и порождается и тем, и другим, и третьим и еще, очевидно, многим другим.

Но в данном случае в нашу цель не входит построение общей теории игровой деятельности. Наша цель другая — попытаться приступить к построению методологии игро- вой деятельности. Дальнейший материал данной брошюры из-лагается в той же логике, что и в предыдущих главах: ха-рактеристики игровой деятельности; ее логическая струк- тура (формы, методы, средства); организация процесса игровой деятельности (ее временнáя структура).

Здесь же нам еще необходимо сделать ряд оговорок отно-сительно того, что мы не будем считать игровой деятельностью.

Во-первых, это все то, что называется играми в математи-ческой теории игр и в исследовании операций. Хотя теория игр и возникла как раздел теории вероятностей, направленный на выявление оптимальных стратегий игроков в различных играх, в первую очередь в карточных играх, в современной теории игр игра определяется как «взаимодействие сторон (людей, ор-ганизаций, фирм и т.д.), интересы которых не совпадают» (см., например: [37]). То есть, теория игр анализирует профессиональную деятельность, предполагающую в каждом случае наличие определенной цели (достижение определенного результата человеком, фирмой и т.п.), что, соответственно, не подпадает под определение игры в истинном смысле (см. выше), поскольку она направлена на процесс, а не на результат.

Во-вторых, это профессиональные имитационные игры: де-ловые игры, организационно-деловые, управленческие игры и т.д., в которых имитируется какая-либо деловая, производ-ственная и т.п. ситуация, и группа профессионалов (коллектив, команда) должна совместно найти оптимальное решение. Имитационные игры имеют некоторое сходство с настоящей игровой деятельностью, например, наличие ролей и их распределение между участниками. Но в целом имитационные игры относятся к проектировочной профессиональной деятельно- сти и играми как таковыми в полном смысле слова не являются.

В-третьих, это учебные игры (иногда их разделяют на дидактические, учебные, учебно-дидактические и т.д.). Хотя учебные игры и называются играми, они таковыми в строгом смысле не являются, поскольку эти формы дея-тельности преследуют определенную цель, в данном слу- чае учебную. А подлинная игра цели не имеет. Учебные игры во всех модификациях являются некоторым симбио- зом игровой и учебной деятельности. Они могут иметь свои собственные теоретические и методологические основы (см., например: [18, 54 и др.]).

В четвертых — игротерапия, поскольку эта деятельность так-же преследует определенную цель, в данном случае лечебную.

Во всех этих перечисленных четырех случаях игровые элементы являются лишь некоторым инструментом, встроенным в другие виды деятельности.

Теперь, когда мы сделали эти оговорки, приступаем к изложению собственно вопросов методологии игровой де-ятельности.

§ 5.1. Характеристики игровой

деятельности

Описание характеристик игровой деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей.