Учебной деятельности

УЧЕБНЫЕ ПРОЕКТЫ

Организацию процесса учебной деятельности (ее временную структуру) мы попробуем рассмотреть в логике современного проектно-технологического типа организа-ционной культуры. Собственно, в последние годы ее идеи и подходы стремительно проникают в систему образова- ния — ведь такие широко распространившиеся понятия как «образовательный проект», «образовательная про-грамма», «технологии» (образовательные, педагогиче- ские, обучающие и т.д.), «педагогическая диагностика», «критерии качества» и т.п. — и являются уже атрибутами проектно-технологической культуры.

Процесс учения мы будем рассматривать в данном разделе в логике проектов. Напомним, что проект опре-деляется как «ограниченное во времени целенаправлен- ное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (см. Введение и главу 1). С позиций обу-чающегося учебно-образовательными проектами являют- ся в современной интерпретации образовательные про-граммы (если не считать обучения и воспитания детей в самом раннем возрасте — в семейном воспитании, которое, как правило, родителями не проектируется, а осуществля- ется интуитивно). Образовательные программы: дошколь-ного образования, общеобразовательные (начального, ос-новного и полного среднего), начального, среднего, вы- сшего и послевузовского, профессионального образования охватывают достаточно длительные отрез- ки времени и для обучающегося являются полными, за-вершенными циклами учебной деятельности — инновации-онной, продуктивной. То есть, образовательная программа отвечает всем признакам проекта.

Каждый проект, как известно, включает три фазы: фазу проектирования (целеообразования), технологическую фазу (целевыполнения), рефлексивную фазу (контроля, оценки и рефлексии). Специфика учебно-образователь- ного проекта заключается в том, что участие обучающего- ся в проектировании процесса обучения, в целеобразова- нии, как уже говорилось, крайне ограничена, особенно в младших возрастах — проектируют образовательную программу другие люди: разработчики содержания образова- ния на федеральном, региональном и местном уровнях, ав-торы учебников и т.д., а также учителя, преподаватели, поскольку каждый педагог вносит в содержание обучения свою личностную интерпретацию.

Отстраненность обучающегося от построения целей обучения, очевидно, явление объективное и неизбежное. С рождения и до окончания основной школы обучающийся вообще не имеет возможности выбора (за исключением дополнительного образования в кружках технического творчества, в музыкальных, художественных, спортивных школах и т.п.). После окончания основной школы обуча-ющийся может выбирать образовательную траекто- рию — продолжить образование в средней школе с тем или иным профилем, или пойти в профессиональное училище, колледж и т.п. на ту или иную специальность. И так далее. В частности то, что сегодня много внимания уделяется личностно-ориентированному образованию, означает возможность для обучающегося выбора образовательной траектории в имеющемся наборе образовательных про- грамм (а также, в более дробном варианте — подпрограмм).

Даже после окончания профессионального образовательного учреждения, в том числе высшего, в системе по-вышения квалификации цели и содержание обучения за-даются, в основном, извне — другими людьми. И только в режиме самообразования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения: что ему учить, сколько, когда, как и т.д.

Тем не менее в последние годы появилась положительная тенденция информирования обучающихся об образо-вательных программах — что они собой представляют в целом и в частностях, каковы их возможности и т.д., а так- же обеспечение обучающихся программными руководст- вами по изучаемым курсам — заблаговременное обеспе- чение их учебными программами (чего традиционно не де-лалось — учебную программу всегда держал в руках и в голове учитель, преподаватель, но не обучающийся), все- ми домашними заданиями по всему курсу, программами экзаменов и т.д. для того, чтобы обучающийся мог плани-ровать свою учебную деятельность на достаточно дли-тельный период. (см., например: [8]). Кроме того, во мно- гих школах, муниципальных системах образования стали применяться так называемые «образовательные карты», содержащие информацию о возможных образовательных маршрутах. С обучающимися организуются игры-путеше-ствия по этим картам. На федеральном уровне стал изда-ваться журнал «Образование и карьера». И так далее.

В целом фаза проектирования в практической образо-вательной деятельности — а проектирование образова-тельных программ относится именно к этой области, по-скольку им занимаются не обучающиеся, а специалисты в области образования, — подробно нами описана в главе 3. Поэтому здесь на ней останавливаться не будем. Напом- ним, что проект состоит из трех фаз: проектирования, тех- нологической фазы и рефлексивной фазы. Фаза проекти-рования включает в себя четыре стадии: концептуальную (с этапами: выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения це- лей, формирования критериев, определения альтернатив); моделирования (с этапами: построения моделей, оптими-зации моделей, выбора); конструирования (с этапами: де-композиции, агрегирования, исследования условий, по-строения программы); технологической подготовки реа-лизации проекта. Технологическая фаза включает стадии реализации проекта и оформления результатов. Рефлек- сивная фаза состоит из оценки (самооценки) результатов и рефлексии.

О недостатках проектирования образовательных программ (определении содержания образования) мы уже пи- сали выше — в разделе о принципах учения. Здесь же нам необходимо подробнее остановиться на двух этапах кон-струирования учебно-образовательного проекта — деком-позиции и агрегирования (композиции).

Декомпозиция — это процесс разделения общей цели проектируемой системы (в нашем случае такой системой яв-ляются образовательная программа) на отдельные подцели — задачи. Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть выстраива-ется так называемое дерево целей (задач) — выстраивается, соответственно, иерархия проектов.

Декомпозиция образовательных программ осуществляется по разным основаниям:

— по времени. Нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь — на четверти или семестры, далее — учебные недели, учебные дни, учебные занятия;

— по циклам обучения: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование;

— по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы — по темам, темы — по отдельным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае комплексного обучения, например, модульного (см. выше под-раздел о формах) модуль разделяется на отдельные учеб- ные единицы и т.д. В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса — учебной задачей (см. ниже);

— по программируемым уровням усвоения знаний и умений. Например, используется предложенная В.П. Бес-палько ([12]) классификация уровней усвоения знаний: знания-знакомства; знания-копии; знания — продуктив- ные действия; знания-трансформации. Аналогично могут быть выстроены уровни овладения умениями — от перво-начальных умений до мастерства [55].

Таким образом, учебный процесс разбивается на мно-гочисленные дробные «клеточки».

Агрегирование (композиция). Процесс в определен- ном смысле противоположный декомпозиции это — агре-гирование, композиция (дословно — соединение частей в целое) — это процесс согласования отдельных задач реа-лизации проекта между собой.

И вот как раз с композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением образовательной про-граммы на элементарные «клеточки» — учебные задачи — занимаются многие «дяди» и «тети» — от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавате- лей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи дол-жны «агрегироваться», «композироваться» — объеди- няться в единое целое представление об образователь- ной программе всего в одной единственной голове обуча-ющегося. Чего чаще всего и не происходит!

Но об этом поговорим несколько ниже. А теперь перейдем к собственно организации процесса учения.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА

Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача.* Что же она собой представляет? Если задаться вопросом — что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напраши-вается следующий их набор:

— понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь — научные факты); утверждения (положения) — аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отно-шения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;

— образ, в том числе литературный образ, например, сти-хотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;

— операция — перцептивная, мыслительная, техноло-гическая и т.д. Из операций складываются действия.

Очевидно, это и составляет полный набор элементар- ных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте — некоторые числа вроде π, e (основание натурального логарифма), физиче- ские и другие константы, символы (например, пиктограм- мы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и со- стоит, очевидно, все содержание обучения.

Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.

В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обуча-ющихся:

«— принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;

— осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;

— регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;

— анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя» [129].

В проблемном обучении [50]:

«— обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);

— анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;

— членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

— актуализация знаний и способов деятельности и со-отнесение их с условием решаемой задачи;

— выдвижение гипотезы (или гипотез);

— выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);

— проверка решения;

— конкретизация полученных результатов.»

В развивающем обучении (по В.В. Давыдову [39]):

«— принятие от учителя или самостоятельная постанов-ка учебной задачи;

— преобразование условий задачи с целью обнаруже- ния всеобщего отношения изучаемого объекта;

— моделирование выделенного отношения в предмет-ной, графической и буквенной формах;

— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

— построение системы частных задач, решаемых общим способом;

— контроль за выполнением предыдущих действий;

— оценка усвоения общего способа как результата ре-шения данной учебной задачи.»

Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии (см., например: [57, 65 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в литературе (см., например: [57]), и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем.

Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проектав его совре-менном понимании как завершенного мини-цикла про-дуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и чле-нение основной проблемы на подпроблемы (декомпози- ция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в уп-равлении проектами (project management) и вообще повсе-местно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.

Но обратим внимание читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источни- ках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение крите-риев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить — решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех осталь- ных случаях? Какой ответ заученного урока может счи- таться полным, а какой нет — здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя — как он оценит ответ. Или школьник на-писал сочинение — а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта — «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для само-контроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучаю-щегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно — если не сказать силь- нее — вообще не разработан!

Ведь, к примеру, подавляющее большинство професси-ональных деятельностей людей строится по четко опреде-ленным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалте- ра есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами — а критерии держит в своей голове педагог.

Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.

В истории, в современной практике образования изве-стны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании — свободный выбор младшими школьниками учебных заданий (см., например: [2, 53]). Но это скорее исключения. Обычный же вари- ант — учащийся, студент должен выполнять его безальтер-нативно.

На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учи-телем, профессором — но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше — пе-дагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и об-судить по ответам учащихся, студентов — какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же исти- ны. Тогда для обучающихся станет понятным, что все на-учные истины относительны, научные теории — модель- ны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма инте-ресный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад [60], где приво-дятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно уста-новленного», слишком много «абсолютных истин»; учении-ки, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю се- бя, — разъяснил ученый, — свои школьные годы. Литера-туру нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, — то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что го-ворил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем — и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все — наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это от-носится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?

Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоя-тельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, со-храняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окосте-невший интеллект, оцениваемый порой на выпускных эк-заменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.

Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса — минимальным учебным проектом для обучающегося.

Теперь обратим внимание читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учеб-ными, а «познавательными задачами» — опять та же зна-ниевая парадигма!). «Внутренний источник его (процесса обучения. — А.Н.) самодвижения — постоянная и посте- пенная (по определенным нормативам) смена учебно-по-знавательных задач, по мере решения которых перед уча-щимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обуче- ния…» (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 217. — статья «Процесс обучения»).

Зададимся вопросом — а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» — учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомоби- лем, мы имеем массу разрозненных деталей — а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из все- го набора учебных задач сформироваться целостное миро-воззрение личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена в основном на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем — удобна скорее для учите- лей, чем для обучающихся). Но современные цели обуче- ния и образования значительно шире.

Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об от-дельном разделе — это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студен- ты — «сдать и забыть».

Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но по-следнее звено этой цепочки полностью называется «при-менение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений — см. выше) по тому же учебному курсу — если изучается русский язык — это уп-ражнение по русскому языку, если математика — это ре-шение примеров по математике и т.д. — «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отно- шение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.

В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии (см., например: [142 и др.]) проблема приме- нения знаний рассматривалась в основном так, что в про-цессе решения задач, в том числе «практических», учащий- ся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи.

Между тем проблема применения знаний в практиче- ской деятельности гораздо сложнее. Деятельность челове- ка в новой ситуации, когда требуется применение налич- ных знаний заключается в активном познании самого объ- екта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной де-ятельности, переформулировании предшествующих зна- ний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных пло-скостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения [118].

В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из раз- ных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопровод-ности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверх-ностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твер-дости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.

Для того, чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электриче- ства и магнетизма, а также условия механической прочно- сти схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности вклю- чает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, ка- кие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом ви- де. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, кото- рая должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках целенаправленного обучения.

Поэтому проблема применения теоретических знаний обучающихся в практической деятельности (настоящей!) еще ждет серьезных исследований. На сегодняшний же день теоретические знания обучающихся, невостребован- ные практикой, забываются сразу же после окончания об-разовательной программы.

А междисциплинарный уровень обобщения? У выпускни-ка складываются обрывочные представления: это из литера-туры, это — из биологии и т.д. Но целостной картины нет.

К сожалению, в образовании сложилась традиция создания «чистых» учебников: учебники по математике пишут только профессиональные математики, учебники по физи- ке — одни профессиональные физики и т.д. Причем, пишут так, как будто других учебных курсов не существует вовсе. Но, наверное, большим резервом для преодоления форма-лизма знаний обучающихся было бы создание учебников на междисциплинарной основе — к примеру, к созданию учебника по химии подключились бы математики, физики, биологи и т.д. Тогда обучающийся мог бы увидеть и про-чувствовать химию в общей картине мира, увидел бы ее связи с другими науками и учебными курсами. Но пока этого не происходит. За всю жизнь автор один-единствен- ный раз встретил подобный междисциплинарный учебник: «Дуговая и газовая сварка» для профессиональных училищ автора В.М. Рыбакова (80-е гг.). В нем изложение каждой главы было основано на широком использовании знаний учащихся по химии, физике, математике, электротехнике, материаловедению и другими дисциплинами. Однако судь- ба этого учебника оказалась печальной — преподаватели профессиональных училищ сами давно забыли математи- ку, химию и т.п. — этот учебник оказался для них «слишком сложным» и его практически не использовали, а учили обучающихся на традиционной «голой эмпирии». Так что проблема междисциплинированного агрегирования, композиции упирается не только в учебники, но и в крайнюю професси-ональную узость кругозора педагогического корпуса.

Это то, что касается знаний. Теперь перейдем к дея-тельности и умениям. Что значит овладеть деятельно- стью? Что значит «уметь делать» в самом общем смысле? Уметь учиться, уметь учить, уметь лечить, уметь строить и т.д. Это значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поста- вить цель действий в соответствии с объективными зако- нами и наличными обстоятельствами, определяющими ре-альность и достигаемость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

По сути дела, мы здесь привели общую, целостную структуру деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в единстве, на-зывается интегративной. Естественно, многие конкретные деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компо-нентов. Так, чисто исполнительская деятельность, дея-тельность на уровне выполнения лишь отдельных опера- ций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне — учителем, руководителем, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, по- знавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности — деятельность имеет актив-ный, в том числе и творческий характер. Если цель зада- ется человеку кем-то другим: учащемуся — учителем, сту-денту — преподавателем, работнику — руководителем и т.д., — то такая деятельность — исполнительская.

Задача развития личности обучающихся заключается не только в интеллектуальном, физическом развитии и т.д. Она заключается в конечном счете в формировании чело- века с активной жизненной позицией, человека деятель- ного, «деятельно развитого». Ведь деятельный человек мо- жет достаточно быстро сориентироваться и освоить новые жизненные ситуации, новые профессии и т.д.

Но для овладения всеми существенными сторонами де-ятельности необходима организация собственного опыта учащихся и студентов в такой деятельности, где они могли бы сами сформировать способности к ориентировке, самостоятельному определению цели действий и деятельности, к творчеству.

Но обучение в виде последовательности учебных задач этому не способствует — цели задаются обучающемуся из-вне: педагогом, учебником, учебной программой и т.д.

Рассмотрим теперь процесс учения с другой стороны. Психологи и философы выделяют пять основных видов де-ятельности:

● познавательная деятельность (ее суть понятна из на-звания);

● ценностно-ориентировочная деятельность; этот вид деятельности связан с формированием мотивов, ценностных ориентаций, убеждений личности;

● преобразовательная деятельность — это ведущий вид человеческой деятельности; она направлена на преобразование окружающей действительности или самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании, самообразовании, физическом совершенствовании и т.п.

Преобразовательная деятельность может осуществ- ляться в двух плоскостях, аспектах — реально и идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия — природного, общественного, че- ловеческого. Такая деятельность называется практиче- ской, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении — это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция — обеспечивать практиче- скую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом, и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной).

● коммуникативная деятельность — общение с другими людьми;

● эстетическая деятельность — получение наслаждения (или наоборот — отвращения) от собственной деятельно- сти — в первую очередь!, — а также от объектов окружающей действительности, в том числе предметов искусства.

Так вот, человек живет полноценной жизнью, когда он включен в подлинно человеческую деятельность, деятельность, где он может раскрыть все свои потенциальные возможности — т.е. в такую деятельность, в которой доста- точно полно представлены все перечисленные виды дея-тельности в единстве. Причем ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека высту- пает преобразовательная деятельность.

Учебный план как образовательной, так и профессиональной школы предусматривает освоение учащимися и студентами почти всех основных видов деятельности. Но дело в том, что они расчленены порознь по предметам и циклам обучения. Действительно, в общеобразователь- ной школе:

● изучение курсов основ наук — ведущий вид деятельности учащихся — познавательная деятельность. При изучении гуманитарных (и общественных) предметов — это еще отчасти и ценностно-ориентировочная деятельность. Ос-тальные виды деятельности, как правило, свернуты;

● трудовое обучение, которое ныне названо вообще туманно «технологическая область» — организация первоначального опыта учащихся в практической преобразователь-ной деятельности, как правило механической, репродуктив-ной и полностью оторванной от изучения других предметов. Кроме того, есть курс черчения — как некоторый опыт про- ективной преобразовательной деятельности, тоже репродуктивной и полностью оторванной от всех других видов деятельности;

● изобразительное искусство, музыка, в некоторых школах — хореография. Ведущий вид деятельности — эстети-ческая деятельность — оторванная от всех остальных ее видов;

● коммуникативная деятельность в учебном процессе практически не представлена. В условиях монологического построения учебного процесса (в основном говорит учитель, ученик иногда лишь отвечает «заученный урок») общение на занятиях свернуто. Общаться между собой учащиеся могут лишь на переменах или во вне учебной деятельности.

То есть все виды деятельности расчленены, декомпозированы порознь по «клеточкам» учебного плана, предме- тов, расписания занятий и т.д. А композиции, объединения нет. Но в этом случае полноценной жизни у ребенка не может быть!

Аналогичная картина имеет место и в профессиональ- ной школе, где учебный процесс представлен в виде циклов теоретического обучения (преимущественно познаватель- ная деятельность студентов); практического обучения — производственного обучения в профтехучилищах, занятий в учебных мастерских и производственной практики в средних и высших профессиональных учебных заведениях как опыт преобразовательной практической деятельности студентов (как правило, носит механический, репродук-тивный характер); учебного проектирования — в основ- ном в ССУЗах и ВУЗах — как организация опыта проек-тивной преобразовательной деятельности студентов, так- же имеющего в большинстве случаев весьма узкий, технологический характер. Причем курсовое, дипломное и т.д. проектирование студентов, как правило, не предпо-лагает реализацию этих проектов — т.е. получается, что проективная преобразовательная деятельность сама по се- бе, а практическая преобразовательная деятельность (в процессе практики и т.д.) — сама по себе.

Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.

Автор просит прощения у читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности — со стороны активности личности. Активность (см. соответствующие статьи в [82]) — это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различа- ют следующие уровни активности личности:

— ситуативная активность. Она ежедневно вызыва-ется к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;

— активность надситуативная — способность лич-ности подниматься над уровнем требований ситуации, ста-вить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;

— творческая активность — самостоятельная постановка проблем и их решение.

Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:

— операционный — когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции — уровень ситуативной активности;

— тактический — когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятель- ности для решения текущих задач в изменяющихся усло- виях. Тактический уровень наряду с овладением операци-онными умениями требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся си-туациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, уме- ния распределения ролей при коллективной организации де-ятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень де-ятельности соответствует надситуативной активности;

— стратегический — когда человек свободно ориен-тируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в эконо-мических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной де-ятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладени- ем, естественно, операционными и тактическими компо-нентами, требует развития еще и ряда других качеств лич-ности: высокоразвитых познавательных умений, творче- ской активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуни-кативности и т.д. Стратегический уровень деятельности со-ответствует творческой активности личности.

Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — активный дея- тель; стратегический — творческий человек, творец.

Так вот, традиционная «последовательная цепь решения учебных задач» предусматривает лишь ситуативную ак-тивность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обу-чение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспро-изведение сведений и отработанных действий, что обще-ственное поведение учеников должно состоять в добросо-вестном выполнении поручений. Результаты такого под- хода вп