Четвертый принцип — принцип самоопределения

Отношения: «новый опыт — сам обучающийся». Если младенец слепо копирует действия взрослых, то уже где-то к трем годам у ребенка начинают развиваться те или иные способности, появляется избирательность действий, в том числе в учебной деятельности: «хочу — не хочу», «нравится — не нравится» и т.д.

Самоопределение индивида в широком смысле рассмат-ривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях [125 и др.]. Важ-нейшее значение для организации учебной деятельности имеет самоопределение обучающегося в ней. На принципе самоопределения нам здесь необходимо остановиться бо- лее подробно в связи с тем обстоятельством, что проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современ- ных условиях.

Самоопределение стоит в одном ряду среди других понятий «Я — концепции» [82, 146]: самоопределение, само-обучение, самосозидание, самоконтроль, саморегуляция, саморазвитие, самооценка, самопознание, самопроекти-рование, самовоспитание, самосознание, самокоррекция, самосовершенствование, самореализация, самоорганиза- ция, самоуправление, самоформирование, самодисципли- на [42].

Философия «самости» — «Я — концепция» раскрыта в работах Н.А. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, А. Маслоу и других авторов. Небезынтерес- но, что еще Я.А. Коменский обратил внимание на то, что природное начало в человеке обладает «самостоятельной и самодвижущей силой».

В традиционной дидактике считается: чтобы обучить человека, необходимо правильно выбирать цели, содержа- ние, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли во- стребовано это человеком, тем конкретным учеником, ко-торого мы обучаем и развиваем. В связи с этим весь арсенал так тщательно выстраиваемых учителем дидактических средств часто работает как бы вхолостую, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания то- го, что и как необходимо изменить в самом себе, ученик должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.

Современные дидактические теории, как, например, проблемное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно-творческую деятельность, направлен- ную как бы «вовне». Действительно, учебное творчество нацелено на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д., что, несомненно, развивает творческий потенциал личности, но не всегда затрагивает глубинные процессы «самости», т.е. не всегда задейству- ются внутренние механизмы творческого саморазвития как творческого самосозидания личности. [3].

Еще одна проблема, которой, насколько известно, никто не занимался, связана с тем обстоятельством, что один и тот же учебный или какой-либо другой материал разные люди воспринимают и понимают совершенно по-разно- му. Автор в этом неоднократно убеждался, читая рецен- зии — опубликованные и неопубликованные — на свои книги и статьи. Все время приходилось сталкиваться с си-туацией: «когда я это писал, я имел в виду совсем не то! Но такое прочтение текста рецензентом тоже правомерно».

Если в стимулировании мотивационно-потребностной сферы обучающихся отталкиваться от идей «Я — концепции», то потребности в самоопределении, в самореализа- ции и т.д. становятся базовыми потребностями для творче-ского саморазвития личности. Поэтому одна из главных дидактических проблем заключается в создании условий для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности ученика. Приходится удивляться, что идеи «Я — концепции» многие годы были не востребованы в разработке дидактических систем.

Даже в обучении «готовым» знаниям обучающийся должен обладать правом на собственное видение учебного ма-териала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможность донести свою по-зицию другим людям — учителю, преподавателю, товари-щам. Обучающийся должен иметь предусмотренные со-держанием обучения возможности поделиться своими от-крытиями, родившимися мыслями, чувствами, вынеся результаты своей работы с материалом на суд окружающих — так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конфе-ренция, художественная выставка, спортивное соревнова- ние и пр. — это парад личных достижений участников, пло-ды их побед над собой.

Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержа-нием. Выучить стихотворение не «зачем-то», а для того, чтобы прочесть его затем перед аудиторией, расставив та- кие интонационные акценты, какие он сам сочтет нужны- ми, написать реферат по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок регули-ровочных действий с точки зрения продуманной самим ло-гики и т.д. — вот что должно стать «мотором» образова-тельного процесса. Не самоцельное заучивание учебного материала, а работа с ним, его творческое обыгрывание на основе определенного плана — вот путь ко внутренне мо-тивированному, увлекающему чтению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание обучения, а не просто механически его запоминал [188 ].

В последние годы множество публикаций посвящено вопросам личностно-ориентированного образования. Но это лишь одна сторона проблемы — речь идет, в основном, о выборе личностной траектории движения в образова-тельном пространстве. Но в целом проблема личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и требует больших исследований.

Таким образом, выделив и рассмотрев особенности и принципы учебной деятельности, мы выявили большую череду проблем, относящимся и к целям, и к содержанию образования и т.д., требующих своего разрешения в современных условиях.

Теперь мы переходим к описанию логической структуры учебной деятельности — ее формам, методам и средствам.

§ 4.3. Логическая структура