Характеристика организационных типов

культуры (по В.А. Никитину, [108])

Корпоративно-ремесленная культура. В середине I ты-сячелетия н.э. поверх родовых обществ раннего Средневеко-вья под влиянием активной деятельности Рима начало склады-ваться новое общественное устройство с жесткой иерархией церкви. Церковь имела более совершенную — корпоратив-ную организацию — единый центр управления и единая иде-ология, четкая иерархия подчинения, собственная система подготовки кадров, четко определенные нормы поведения и наказания за их нарушение, единый язык — латынь.

В дальнейшем, в позднем средневековье стали форми-роваться новые центры организации общества — города и университеты. Новая социальная иерархия внутри городов формировалась уже на других принципах — корпоративно-ремесленных. Корпорации формировались вокруг той или иной деятельности: выделялись некоторые образцы (изделий и т.п.) и рецепты их воссоздания, тщательно охраняемые кор-порацией. Иерархическая структура общества определялась жестким разделением членов ремесленных корпораций на мастеров, подмастерьев и учеников, а переход из одной ка-тегории в другую был длителен по времени и обставлен многими условиями, жестко контролируемыми корпорацией.

В эпоху Ренессанса университетские корпорации посте-пенно перешли от передачи рецептурного знания на разра-ботку и передачу знания теоретического. Сместился интерес от тех людей, кто умеет и может передавать рецепт этого уме-ния к тем, кто знает, кто может создавать теоретическое знание и передавать его. Передача теоретического знания стала основной линией в университетском, а потом и во всех других формах образования. Так стал формироваться профессиональный тип организационной культуры.

Профессиональный (научный) тип организационной культуры. В нем базовой деятельностью, цементирующей различные профессиональные области является наука. Именно наука в профессионально организованном обще- стве является важнейшим институтом, так как в ней фор-мируется и единая картина мира, и общие теории, и по от-ношению к этой картине выделяются частные теории и со-ответственные предметные области профессиональной деятельности. «Центром» профессиональной культуры являются научные знания, а производство этих знаний — ос-новным видом производства, определяющем возможности остальных видов и материального, и духовного производства. На протяжении нескольких веков профессиональный тип организационной культуры был основным, ведущим.

Но во второй половине ХХ в. определились кардиналь-ные противоречия в развитии профессиональной формы организации общества:

— противоречия в строении единой картины мира, со-зданной наукой, и внутренние противоречия в самой структуре научного знания, которые породила сама же на- ука, создание представлений о смене научных парадигм (Т. Кун [86], К. Поппер [141] и др.);

— стремительный рост научного знания, технологизация средств его производства привели к резкому увеличению дробности картины мира и, соответственно, дроблению профессиональных областей на множество специальностей;

— современное общество не только сильно дифферен-цировалось, но и стало реально поликультурным. Если раньше все культуры описывались в едином «ключе» ев-ропейской научной традиции, то сегодня каждая культура претендует на собственную форму самоописания и само-определения в истории. Возможность описания единой ми-ровой истории оказалась крайне проблематичной и обре-ченной на мозаичность. Встал практический вопрос о том, как соорганизовать «мозаичное» общество, как управлять им. Оказалось, что традиционные научные модели «рабо-тают» в очень узком ограниченном диапазоне: там, где идет речь о выделении общего, универсального, но не там, где постоянно необходимо удерживать разное как разное.

Таким образом, возникла необходимость развития ино- го типа организационной культуры — проектно-техноло-гического.

Проектно-технологический тип организационной культуры. Еще в прошлом веке, наряду с теориями, прояви-лись такие интеллектуальные организованности, как про- екты и программы, а к концу ХХ в. деятельности по их со-зданию и реализации стали массовыми. Обеспечиваются они не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. Профессиональная культура за счет своей теоретической мощи породила способы массо- вого изготовления новых знаковых форм (моделей, алго-ритмов, баз данных и т.п.), и это стало теперь материалом для новых технологий. Эти технологии уже не только вещ-ного, но и знакового производства, а в общем технологии, наряду с проектами, программами, стали ведущей формой организации деятельности. Специфика современных техноло- гий заключается в том, что ни одна теория, ни одна профессия не могут покрыть весь технологический цикл. Сложная ор-ганизация больших технологий приводит к тому, что бывшие профессии обеспечивают лишь одну—две ступени больших технологических циклов, и для успешной работы и карьеры человеку важно быть не только профессионалом, но быть способным активно и грамотно включаться в эти циклы.

Для повсеместного распространения проектно-техно-логического типа организационной культуры были объек-тивные причины. К середине ХХ в. была в основном решена главная проблема, довлевшая над всем человечеством на протяжении всей истории — проблема голода. Человече- ство впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создать для себя благоприятные быто- вые условия (опять же в основном). И тем самым был обусло-влен переход человечества в совершенно новую, так на-зываемую постиндустриальную эпоху своего развития, когда появилось изобилие продовольствия, товаров, услуг, и когда, в связи с этим, стала развиваться во всей мировой экономике острейшая конкуренция. Поэтому за короткое время в мире стали происходить огромные деформации — политические, экономические, общественные, культур- ные и т.д. И в том числе одним из признаков этой новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, эко-номических, общественных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало непрерывно и стремительно изменяться. Следовательно, практика должна постоянно перестраи- ваться применительно к новым и новым условиям. Таким образом, инновационность практики становится атри-бутом времени.

Если раньше, еще несколько десятилетий назад в усло-виях относительно длительной стабильности образа жизни практические работники — инженеры, врачи, учителя, технологи и т.д. — могли спокойно ждать, пока наука, уче- ные (а также, в былые времена, и центральные органы вла- сти) разработают новые рекомендации, а потом их апро-бируют в эксперименте, а потом конструкторы и технологи разработают и апробируют соответствующие конструкции и технологии, и лишь потом дело дойдет до массового внед-рения в практику, то такое ожидание сегодня стало бес-смысленным. Пока все это произойдет, ситуация изменит- ся коренным образом. Поэтому практические работники естественно и объективно устремились по другому пути — создавать инновационные модели социальных, экономи-ческих, технологических, образовательных и т.д. систем самим: авторские модели фирм, организаций, школ, автор- ские технологии, авторские методики и т.д.

Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций исторических типов организационной культуры.* В лите- ратуре можно найти и другие подходы. Важно одно — раз-вивавшийся с XVII в. профессиональный тип организаци- онной культуры, основой которого являлись письменные тексты – в виде учебников, специальной литературы, ин-струкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. — где-то в середине XX в. сменился, в связи с ускоре- нием развития общественных, в том числе производствен- ных отношений, новым типом организационной культуры (естественно, вобравшей в себя все предыдущие) — про- ектно-технологической культурой.**

В этом новом типе организационной культуры ключе-выми становятся понятия: проект, технологии и рефлек- сия. Причем два из них являются как бы противополож- ными: проект (дословно — брошенный вперед) и рефлек- сия (дословно — обращение назад).

Рассмотрим эти понятия. Традиционное понимание проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д. — это совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия (см., например: [162]). На смену ему пришло современное понимание проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива, организа- ции, предприятия или совместной деятельности многих ор-ганизаций и предприятий.

«Проект — это ограниченное во времени целенаправ-ленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической ор-ганизацией» [19].

Включение в определение отдельной системы указы- вает не только на целостность проекта, но и подчерки- вает единственность проекта, его неповторимость и при- знаки новизны.

Многообразие проектов, с которыми приходится стал-киваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они мо- гут сильно отличаться по сфере приложения, предметной области, масштабам, длительности, составу участников, степени сложности, влиянию результатов и т.п.

Для удобства анализа проектов, систем управления про-ектами множество разнообразных проектов может быть классифицировано по различным основаниям. Ниже приведена система классификаций по [19]:

Тип проекта (по основным сферам деятельности, в ко-торых осуществляется проект): технический, организации-онный, экономический, социальный, образовательный, смешанный.

Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мега- проект. Монопроект — это отдельный проект различного типа, вида и масштаба. Мультипроект — это комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного управления. Мегапроект — целевые программы развития регионов, отраслей и др. об-разований, включающие в свой состав ряд моно- и муль-типроектов. Напомним, что крупные проекты принято на-зывать программами.

Масштаб проекта (по размерам самого проекта, ко-личеству участников и степени влияния на окружающий мир): мелкие проекты, средние проекты, крупные проек- ты, очень крупные проекты. Это разделение проектов очень условное.

Длительность проекта (по продолжительности пе- риода осуществления проекта): краткосрочные (до 3 лет), среднесрочные (от 3 до 5 лет), долгосрочные (свы- ше 5 лет).

Сложность проекта (по степени сложности): простые, сложные, очень сложные.

Вид проекта (по характеру предметной области проек- та): инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный.

Исходя из этого фундаментального понятия «проект», мы можем рассматривать с общих позиций как разновид- ности проектов:

— научное исследование;

— педагогические (образовательные) проекты;

— учебные, образовательные проекты в деятельности каждого обучающегося.

Каждый проект от возникновения идеи до полного сво- его завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизнен- ный цикл проекта. Жизненный цикл принято разделять на фазы, фазы — на стадии, стадии — на этапы [133].

Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во избежание дальнейшей возможной путаницы отличие по- нятий проект и проектирование. Проектирование — это начальная фаза проекта.

Действительно, любая продуктивная (инновационная) деятельность, любой проект требуют своего целеполага- ния — проектирования. В практической педагогической деятельности осуществляется проектирование педагогиче- ских (образовательных) систем, считая такими системами и очередной урок, и реорганизацию, к примеру, школы в гимназию, и рассматривая как проект системы развитие всего образования в стране. Проектируется и любое науч- ное исследование. Должна проектироваться и учебная де-ятельность — с последней в этом отношении, как мы уви- дим в дальнейшем, далеко не все в порядке (глава 4).

Перейдем к следующему понятию — «технология». Со-временное понимание: технология — это система усло- вий, форм, методов и средств решения поставленной за- дачи (подробнее см. в § 3.3). Такое понимание технологии пришло в широкий обиход, в том числе в область образо- вания, из сферы производства в последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых странах стали выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу-хау: но- вых видов продукции, материалов, способов обработки и т.д. Эти фирмы стали продавать фирмам-производителям лицензии на право выпуска своих разработок, сопровож- дая эти лицензии детальным описанием способов и средств производства — т.е. технологиями.

Естественно, любой проект реализуется определенной совокупностью технологий.

Важнейшую роль в организации продуктивной деятель-ности играет рефлексия — постоянный анализ целей, задач процесса, результатов.

Таким образом, и методология научно-педагогическо- го исследования, и методология практической педагоги- ческой деятельности, и методология учебной деятельно- сти может быть построена в логике категории проекта на триединстве его фаз: ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ, ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ФАЗЫ, РЕФЛЕКСИВНОЙ ФАЗЫ.

В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы.*

Следует отметить, что в педагогической литературе се-годня имеется множество публикаций как по педагогиче- скому проектированию, так и по педагогическим, образо-вательным технологиям, так и по вопросам рефлексии. Но порознь. По нашему мнению, подход, изложенный в дан- ной книге, позволяет объединить, «стянуть» в единое целое эти указанные направления.

Таким образом, мы рассмотрели основные философские, психологические и системотехнические понятия, необходимые нам для дальнейшего изложения. В следующем параграфе мы перейдем к анализу науковедческих оснований методологии.

§ 1.2. Науковедческие основания

Методологии

Методология как учение об организации деятельности, естественно, опирается на научное знание. Педагог-иссле-дователь, включаясь в научную деятельность, должен до-статочно четко и осознанно представлять себе — что такое наука, как она организуется, знать закономерности разви- тия науки, структуру научного знания. Ему также необхо- димо четко представлять критерии научности нового зна- ния, которое он намерен получить, формы научного зна- ния, которыми он пользуется и в которых он намерен выразить результаты своего научного исследования и т.д. — т.е. все то, на что он должен будет опираться в своей научно-исследовательской деятельности для того, чтобы она была осмысленна и организованна.

Точно также педагог-практик, включаясь в любую ин-новационнную педагогическую/образовательскую дея- тельность, неизбежно должен будет исследовать все то, что для его целей может дать современная наука. А для этого также необходимо представлять — какие бывают научные знания, как они строятся и используются, какую специфи- ку имеет педагогика как отрасль научного знания в аспекте возможностей ее применения в практике и т.д.

Этим вопросам и посвящен данный параграф.

Отрасль науки, которая изучает саму науку в широком смысле слова, называется науковедением. Она включает в себя целый ряд дисциплин: гносеологию, логику науки, се-миотику (учение о знаках), социологию науки, психоло- гию научного творчества и т.д. [4, 11, 68, 91, 92, 107, 172, 178 и др.].

Для данной книги наибольшее значение имеет гносео-логия, поскольку, в частности, методология науки (науч- ного исследования), как правило, рассматривается как со-ставной компонент гносеологии.

Гносеология — это теория научного познания (синоним эпистемология), одна из составных частей философии. В целом гносеология изучает закономерности и возможно- сти познания, исследует ступени, формы, методы и сред- ства процесса познания, условия и критерии истинности научного знания.

Методология же науки как учение об организации на-учно-исследовательской деятельности — это та часть гно-сеологии, которая изучает процесс научной деятельности (его организацию).

Нам необходимо также еще развести понятия «научное познание»и«научное исследование». Научное познание рассматривается как общественно-исторический процесс. Исследование (научное) рассматривается как субъектив- ный процесс — как деятельность по получению новых на-учных знаний отдельным индивидом — ученым, исследо-вателем или их группой, коллективом. Научное познание не существует вне познавательной деятельности отдель- ных индивидов, однако последние могут что-то познавать (исследовать) лишь постольку, поскольку овладевают кол-лективно выработанной, объективизированной систе- мой знаний, передаваемых от одного поколения ученых к другому.

Теперь, после этого краткого терминологического экскурса, перейдем к рассмотрению науковедческих, в том числе гносеологических оснований методологии.