Педагогическое взаимодействие как базовая категория педагогики

Сущность педагогического взаимодействия. Современная педа­гогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятель­ность педагогов и учащихся. Его основными параметрами явля­ются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогиче­ского взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в по­знавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обра­щение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным явля­ется косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для ко­торых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воз­действия через референтное лицо. У каждого ученика есть одно­классники, с мнением которых .он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функцио­нально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и уче­ники воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, лично­стные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обуслов­ливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащих­ся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса явля­ется установка педагога на функционально-ролевое и личност­ное взаимодействие, когда его личностные особенности просту­пают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивиду­ального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потреб­ность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Одна­ко практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодейст­вия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целе­вой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно пред­лагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобра­зующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личност­ные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осоз­нанных потребностей, побуждающих личность действовать в со­ответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внуше­ние, наоборот, основано на некритическом восприятии и предпо­лагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авто­ритет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивле­ния его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуж­дать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Вну­шенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень коррект­но. Оно может происходить через мотивационную, познаватель­ную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это по­вторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копиро­вание. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является пол­ным повторением образца, примера, оно вызывает сходную дея­тельность, имеющую качественное отличие. При таком подража­нии заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его пер­вую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятель­ность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогическо­го взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимо­действующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся. Гуманистическая технология педагогического взаимо­действия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Общение изучается философией, социологией, общей и соци­альной психологией, педагогикой и другими науками.

В психологии наиболее распространенным и разработанным яв­ляется подход к общению как одному из видов деятельности. Неко­торые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рас­сматривают его как особую деятельность.

Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредст­венного общения - это воздействие человека на человека, а имен­но их взаимодействие.

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением.

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ора­торская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются обществен­ные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность, или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности.

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если он работает с учени­ком один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностно-ориентировано.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм пе­дагогического взаимодействия учителей с учащимися. Цели, со­держание общения, нравственно-психологический уровень его для педагога выступают как заранее заданные. Педагогическое обще­ние в большей части достаточно регламентировано по содержа­нию, формам, а потому не является лишь способом удовлетворе­ния абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выде­ляются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие «нормативный статус» каждого.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно, ли­цом к лицу, оно приобретает для участников педагогического взаимодействия личностное измерение. Педагогическое общение «втягивает» личность педагога и ученика в этот процесс. Учащим­ся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о любом из них. Оно обусловлено прежде всего общественными требованиями, предъявляемыми к личности педагога. Несоответ­ствие личностных качеств этим требованиям отрицательно сказы­вается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, ко­гда действие педагога в чем-то не соответствует элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффек­тивность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога с учащимися обусловлен прежде всего его профессионально-предметной подготовленностью (знания, умения и навыки в области своего предмета, а также в области педагогики, методики и психологии), научным потен­циалом и профессиональными устремлениями и идеалами. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности. Одна­ко кроме знаний в процессе общения педагог проявляет свое от­ношение к миру, людям, профессии. В этом смысле гуманизация педагогического общения тесно связана с гуманитарной культу­рой педагога, которая позволяет не просто угадывать (на уровне интуиции) нравственно-психологические состояния учащихся, а изучать и понимать их.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога отрефлексировать (проанализировать) свою позицию как участ­ника общения, в частности то, в какой степени он ориентирован на учащихся. При этом важно то обстоятельство, что познание другого человека усиливает интерес к нему, создает предпосылки для его преобразования.

Стили педагогического общения. Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенно­сти взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят вы­ражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творче­ская индивидуальность педагога; особенности учащихся.

Общепринятой классификацией стилей педагогического обще­ния является их деление на авторитарный, демократический и по­пустительский (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский, М.Ю.Кондратьев и др.).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного кол­лектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных устано­вок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не по­зволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Ав­торитарный педагог акцентирует внимание на -негативных по­ступках школьника, но при этом не принимает во внимание мо­тивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функ­циональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невме­шательства, основу которой составляют равнодушие и незаин­тересованность проблемами как школы, так и учащихся. След­ствием подобной тактики является отсутствие контроля за дея­тельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как пра­вило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обо­собленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотруд­ничества участников педагогического взаимодействия, чаще на­зываемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особен­ность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оцен­ка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психоло­гический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно ис­ключить из своего арсенала некоторые частные приемы автори­тарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эф­фективными, особенно при работе с классами и отдельными уча­щимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В.А.Кан-Калик уста­новил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творче­ской деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченно­сти совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отно­шения к педагогической деятельности в целом.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Друже­ское расположение выступает стимулом развития взаимоотноше­ний педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность со­вместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагоги­ческого общения является общение-дистанция. Этот стиль исполь­зуют как опытные педагоги, так и начинающие.

Вместе с тем исследования показывают, что достаточно ги­пертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализа­ции взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является по­казателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму - общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности со­вместной деятельностью.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педа­гогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыст­рее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начи­нают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разго­воры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надле­жащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и край­ние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога ком­муникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть на­выками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.