Основные психологические возможности поздняя юность (18-25 лет) студенческий возраст

· зрелость в умственном, нравственном отношении

· убежденность, сложившееся мировоззрение

· чувство нового – смелость, решительность

· способность к увлечению — оптимизм

· самостоятельность — прямолинейность

· критичность и самокритичность. самооценка противоречива, что вызывает внутреннюю неуверенность.сопровождающуюся резкостью и развязностью

· скептическое, критическое, ироническое отношение к преподавателям и режиму учебного заведения

· сохраняется максимализм и критичность, отрицательное отношение к мнению старших

· неприятие лицемерия, ханжества,грубости, стремления воздействовать окриком

· пик интеллектуальных и познавательных возможностей. усиление сознательных мотивов поведения, но еще сознательная регуляция своего поведения развита не в полной мере: могут проявляться немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков

· усиление целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоятельности, инициативы

· принятие ответственных решений: выбор и овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни

· выбор спутника жизни , создание своей семьи, активность в сексуальной сфере

· кризис идентичности: осуществляется серия социальных и индивидуально-личностных выборов и самоопределений (возможны варианты: "неопределенная идентичность" — человек не выработал своих убеждений, не выбрал профессию, не может построить жизненные планы, страх взросления и перемен, не может мобилизовать себя на какой-то главной деятельности)

· "досрочная идентификация" — жизненные выборы и решения сделаны не самостоятельно, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету)

· "этап моратория" — этап кризиса самоопределения, выбор из многочисленных вариантов развития того единственного, который может считать своим)

· "достигнутая идентичность" (человек перешел от поиска себя к практической самореализации)

· самый благоприятный период для формирования профессионального мышления и профессиональной компетентности.

· центральный период становления характера, интеллекта, ценностных ориентации специальностей — самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.

Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров — высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта.

По экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень является индивидуальным максимумом к моменту поступления во втуз и в процессе обучения развивается очень незначительно. Значит, при поступлении во втуз абитуриент должен обладать высокоразвитой способностью к пространственным представлениям. Очевидно, это качество больше зависит от природных свойств индивида, в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности и т. п.

За время пребывания в вузе у будущих инженеров развиваются такие свойства личности, которые характеризуют положительное отношение к социально принятым нормам, усиливается интровертированность личности, что сопутствует, как правило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее эффективности. Однако будущим инженерам свойственна узость познавательных интересов. Так, у них снижено внимание к политической жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы.

Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности.

Резкая ломка многолетнего привычного рабочего стереотипа, основу которого составляет открытое И. П. Павловым психофизиологическое явление — динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. По этой причине период адаптации, связанный с ломкой прежних стереотипов, может на первых порах обусловить и сравнительно низкую успеваемость, и трудности в общении.

В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников к вузу обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность мотивации выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; наконец, отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями.

Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе.

Социальная адаптация студентов в вузе делится на: а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе; б) социально-психологическую адаптацию — приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения.

Иначе говоря, "под адаптационной способностью понимается способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды (как социальным, так и физическим) без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой". Адаптация — это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Исследователи различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

1. адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней и к ее требованиям;

2. общественная адаптация, т.е. процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

3. дидактическая адаптация, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Повторяем, что успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие как показатель умственной деятельности и внимание — функция регуляции познавательной деятельности.

Спрашивая первокурсников технического вуза: "С чем непривычным, новым встретились вы на первом курсе?" — мы получили следующие ответы: "С иной, в отличие от школьной, организацией обучения" — 49,3%, "С большим объемом самостоятельной работы" — 39,0%, "С особенностями самостоятельной жизни в отрыве от семьи" — 20,2%, "С новыми для меня нормами студенческого коллектива" — 12,4%. Все эти факторы очень сильно влияют на процесс адаптации студента к новым для него условиям вузовской жизни.

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как: готовность к учению; способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности; умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки. Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно развито стремление к самообразованию и самовоспитанию.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го — начале 3-го учебного семестра. Одной из главных причин, затрудняющих адаптацию к условиям обучения в институте, свыше 50% опрошенных назвали недостаток времени для самостоятельной работы при подготовке домашних занятий. В связи с этим почти 25% студентов приходят на занятия неподготовленными. Одной из основных задач работы с первокурсниками является ознакомление их с методами рационализации и оптимизации самостоятельной работы. Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов.

Большие резервы для повышения качества подготовки специалистов открывает совершенствование контроля за знаниями студентов. Система контроля успеваемости на экзаменационных сессиях порождает нередко лишь штурмовщину, когда студент в течение нескольких дней зазубривает записанные в конспекте основные положения данного учебного курса, а после экзамена забывает их. Не случайно часть студентов не умеет работать с книгой, систематически заниматься в течение всего семестра. Для усиления контроля за учебой студентов в течение семестра устанавливаются три срока, к каждому из которых преподаватель обязан лично сообщить в деканат о текущей успеваемости своих питомцев.

Социологическое исследование бюджета времени показывает, что рабочий день студента достаточно уплотнен и в соединении с аудиторными занятиями превышает 8—9 часов. Однако при этом обнаруживается очень большой "разброс" и разнобой в рабочем времени, определяемый различным отношением к учебе. В основном студенты ежедневно тратят от 2 и свыше 3 часов на подготовку по профилирующим предметам, и только 22,8% расходуют на это меньше 1 часа. По непрофилирующим предметам картина несколько иная. До 1 часа тратят 50,1%, до, 2 часов — 22,5%. Система обучения в вузе ь значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, "страх" перед учителем, необходимость ежедневно готовить "уроки". Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе. "Берут в руки гитару" и забывают о занятиях. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на штурм во время экзаменационной сессии.

Многие студенты-первокурсники, чувствовавшие еще вчера внимание и опеку школьных учителей, в условиях вуза чувствуют себя на первых порах дискомфортно. Новые условия их деятельности в вузе — это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны.

Процесс адаптации каждого студента идет по-разному. Юноши и девушки, имеющие трудовой стаж, легче и быстрее адаптируются к условиям студенческой жизни и быта, вчерашние школьники — к академической работе. Задача студенческой группы — не поиск усредненного варианта включения учащихся в новые виды деятельности, а создание условий для общей оптимальной деятельности.

Во всех вузах обычно специально планируется система мероприятий, способствующая адаптации первокурсников к условиям вуза. К числу наиболее важных мероприятий относятся: работа по формированию и комплектованию академических групп; ритуал "Посвящение в студенты" и чтение курса "Введение в специальность"; выступления ведущих преподавателей и студентов-первокурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь.

Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс — период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности.

Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Поиски друга жизни играют на III — IV курсах большую роль, оказывая влияние и на успеваемость, и общественную деятельность студентов. Интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов. Но было бы ошибкой видеть в этом негативное явление. Интимные отношения нередко способствуют повышению желания лучше учиться, рабочему настроению, творческой активности. Данные социологов говорят, что, как правило, после некоторого "затишья" семейные пары не остаются в стороне от общественной работы и не выпадают из коллектива. Вступление в брак большинства студентов к концу учебы не ведет к распаду студенческих коллективов, хотя число непосредственных межличностных и межгрупповых контактов среди его членов несколько уменьшается.

Психологическое развитие личности студента — диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

Б. Г. Ананьев представлял развитие личности как возрастающую по масштабам и уровню интеграцию – образование подструктур и их усложняющийся синтез. С другой стороны, происходит параллельный процесс возрастающей дифференциации психических функций (развитие, усложнение, "разветвление" психических процессов, состояний, свойств).

Литература по теме:

1. Возрастная и педагогическая психология. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. М.: Издательский дом «Ноосфе­ра», 1999.

2. Кон И.С. Психология старшеклассника. //Хрестоматия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 259-266. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.-Воронеж: МПСИ, 1997. Мудрик А.В. Современный старшеклассник. // Хрестома­тия по возрастной психологии. М.: ИПП, 1996, с. 266-275. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998.

3. Нечаев Н.П. Психология и школа. М. – Воронеж: МПСИ, 1997.

4. Психологическое сопровождение выбора профессии. / Под ред. Л.М. Митиной. М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1998. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное само­определение. М.-В.: ИПП.НПО «МОДЭК»,1996.

5. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дуб­ровиной. М.: МПА, 1995.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1989.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития чело­века. М.: "Высшая школа", 2000.

8. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, из-во «Флинта», 1999.