Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками

Как указывала М.И.Лисина, в первой половине дошкольного возраста у ребенка развивается внеситуативно-познавательлая форма общения со взрослыми. Она протекает в форме со­вместной познавательной деятельности, в форме «теоретиче­ского» сотрудничества. Мотив общения – познавательный, дети задают бесчисленное количество вопросов, но посколь­ку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются про­блемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и стар­ших, общение приобретает - впервые после рождения ребен­ка - выраженный внеситуативный характер (13).

Юконцу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она побуждается личностным мотивом. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, харак­терных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольни­ка не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член обще­ства, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок от­ражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повер­нут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кор­мит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собст­венное, независимое существование. Для дошкольников при­обретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоз­дать в полноте конкретных подробностей полнокровный об­раз этого человека (13).

Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослого и испытывает мощное влияние этой второй сферы. Но в этом общении самопознание и самооценка достигается иначе, чем в общении со взрослым. М.И.Лисина подробно описывает как это происходит:

1) ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

2) он обнаруживает эмоциональное отношение к воздей­ствиям, которые оказывает на него партнер;

3) ребенок стремится проявить перед партнером свои спо­собности и умения - «показать себя» и тем позволить партне­ру ознакомиться с собой;

4) он проявляет чувствительность к тому, как относит­ся, к нему партнер, аффективно реагируя на отношение по­следнего М.И.Лисина делает вывод о том, что потребность в обще­нии со сверстником, так же как и с взрослым, является стремлением детей к познанию и оценке партнера и к само­оценке и самопознанию через другого ребенка и с его помо­щью. Основной продукт общения со сверстником состоит в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности (13).

Кризис семи лет

Как отмечала Л.И.Божович, сознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. не­которого целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремле­ния, на которых возникают их новые потребности. Дети уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значи­мой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рам­ки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту по­требность и порождает кризис семи лет (2,19).

Кризис семи лет связан с появлением нового центрального для личности системного образования, который обозначает­ся термином «внутренняя позиция». Ребенок на рубеже семи и восьми лет начинает воспринимать и переживать себя в ка­честве «социального индивида», и у него возникает потреб­ность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию (2,26).

Внутренняя позициясравнение желаний, целей и чувств с социальными установками, ценностями, ожиданиями

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отноше­ний. Ребенок должен вступить в отно­шения с обществом как с совокупно­стью людей, осуществляющих обяза­тельную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пой­ти в школу (19,20).

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес­титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, – будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений – значит, меняется социальная ситуация разви­тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив­ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе­нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те­перь он приходит к осознанию своего места в мире обще­ственных отношений. Он открывает для себя значение но­вой социальной позиции – позиции школьника, связан­ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рож­дения социального «Я» ребенка.