Этапы становления этнической идентичности

Нередко проблемы с этнической идентичностью возникают у человека уже в детстве, в процессе ее формирования. Чаще всего с ними сталкиваются представители этнических меньшинств.

Мальчик, чьи родители переехали в Москву из Узбекистана еще до его рождения, живет в окружении русских, говорит по- русски не только со сверстниками, но и в семье, и не замечает, что чем-то отличается от своих друзей. Но в школе из-за азиатского имени и смуглого цвета кожи он может получить обидное прозвище. Позднее, многое осмыслив, на вопрос: «Кто ты по национальности?» — подросток может ответить: «Узбек», — но его ответ может быть и не столь однозначным.

[с. 249]Девочка из семьи русских иммигрантов в США очень быстро начинает свободно говорить по-английски, хорошо учится и служит переводчиком для старших членов семьи. Она все больше времени проводит со своими американскими друзьями и гордится, что она американка. Но девочка взрослеет, и ей хочется каким-то образом проявить свою индивидуальность. Она находит такую возможность в демонстрации своей культурной отличительности, «рус- скости», подчеркивании того, что она «русская американка».

Чтобы попытаться ответить на вопрос, принадлежащими к какому этносу могут воспринимать себя эти дети и к какой группе их «приписывают» окружающие, необходимо проанализировать общие закономерности формирования этнической идентичности, которые изучаются на стыке двух областей психологии — социальной психологии и психологии развития.

В психологии развития формирование этнической идентичности обычно исследуется на уровне индивидуальных изменений, в общем контексте развития самосознания. Подразумевается, что в процессе своего становления этническая идентичность проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка.

Предшественником исследователей, изучающих формирование этнической идентичности, является швейцарский психолог Ж. Пиаже, разработавший концепцию развития у ребенка осознания принадлежности к государству и нации. Совместно с А. Вайлем он проанализировал — как две стороны одного процесса — формирование понятия Родина и образов других стран и иностранцев у швейцарских детей[Piaget, Weil, 1951].

Согласно концепции Пиаже, развитие детского мышления — это движение от общей эгоцентричности к более объективной позиции в познании объектов материального мира, других людей и самого себя. В процессе социализации эгоцентризм теряет свое значение, но так как у ребенка сохраняется стремление быть в центре внимания, он открывает для себя, что есть объекты, с которыми можно идентифицироваться, не теряя собственной ценности и значительности. Такими объектами являются социальные группы, в том числе и этнические. Иными словами, по мнению Пиаже, в процессе перемещения центра в интерпретации ребенком мира (децентрации) эгоцентризм постепенно трансформируется в со- циоцентризм, а одним из аспектов этого процесса является становление национальной идентичности.

Развитие национальной идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием Родина, а национальные чувства, по его мнению, являются своего рода [с. 250]ответом на знания. Пиаже выделяет три этапа в формировании национальной идентичности:

1) в 6–7 лет ребенок приобретает первые — фрагментарные и несистематичные — знания о своей национальной принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;

2) в 8–9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своим государством, выдвигает основания идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык), у него просыпаются национальные чувства.

Следует отметить, что в полиэтнической стране формирование национальной идентичности начинается с этнических аспектов. Так, женевский ребенок осознает свою связь со Швейцарией благодаря тому, что его родители франко-швейцарцы, живет он в Женеве и говорит на французском языке;

3) в 10–11 лет национальная идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику бытовой, в том числе и этнической, культуры.

К настоящему времени предложено несколько моделей развития этнической идентичности, в которых уточняются и конкретизируются возрастные границы и содержание его этапов. Хотя между этими моделями существуют значительные различия, каждая из них отражает изменения в понимании ребенком своей групповой принадлежности, связанные с повышением его способности воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки.

Первые «проблески» диффузной идентификации с этнической группой большинство авторов обнаруживает у детей 3–4 лет, есть даже данные о первичном восприятии ярких внешних различий — цвета кожи, волос — детьми до трех лет. Но практически все психологи согласны с тем, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение.

На последовательных этапах развития этнической идентичности формируется как этническая осведомленность, так и этническая самоидентификация. Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Во многих исследованиях подтверждено, что первоначально она основывается на очевидных показателях — цвете кожи, внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. И лишь постепенно ребенок включает в комплекс [с. 251]этнических признаков все новые элементы — общность предков, общность исторической судьбы, религию, национальный характер и пр.[Rotherham, Phinney, 1987].

Споры о том, в каком возрасте дети начинают осознавать те или иные конкретные черты своего сходства с членами одной из этнических групп и своего отличия от других групп, не имеют смысла, так как на этот процесс большое влияние оказывает социальный контекст. Общей закономерностью можно считать лишь то, что развитие представлений об этнической принадлежности идет от осознания внешнего, лежащего на поверхности сходства членов этнической общности к осознанию глубинного единства.

[с. 252]В исследовании развития этнической идентичности, проведенном под нашим руководством О. Л. Романовой в Беларуси[Романова, 1995], высказывания дошкольников о различиях между этническими группами были достаточно аморфны: «Люди там живут по-другому, не так, как мы». Разные понятия — житель города, гражданин республики, член этнической общности — оказались для них равнозначными. В младшем школьном возрасте наблюдался значительный рост этнических знаний, не простое повторение, а систематизация информации, полученной от взрослых. А подростки делали еще более четкие замечания о существующих между народами различиях культуры, исторических судеб, политического устройства и т.п.

Существует точка зрения, что «этнический ярлык», получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью. Так, С. А. Баклушинский и Н. Г. Орлова полагают, что ребенок, рожденный в русской, еврейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до четкого осознания своей этнической принадлежности на основе этнодифференцирующих признаков[Баклушинский, Орлова, 1998].

Однако результаты большинства эмпирических исследований свидетельствуют, что способность стабильно давать себе правильный этноним и рост этнической осведомленности о групповых различиях взаимосвязаны. В США представителям групп меньшинств, которые явно отличаются от доминантной группы по расовым или культурным признакам, этническая самоидентификация — по крайней мере частично — навязывается обществом. И наоборот, те американцы европейского происхождения, которые не используют «этнический ярлык», не осведомлены и об особенностях страны своего происхождения[Рhinney, 1990].

В исследовании О. Л. Романовой пяти-шестилетние и даже более старшие дети не всегда правильно называли собственную национальность, национальность родителей, не могли установить логическую связь между такими фактами, как национальность родителей, страна проживания, язык общения, собственная национальность. И только подростки, у которых сформировалась система представлений об этнических явлениях, проводили четкую самоидентификацию с этнической общностью на основе значительного набора этнодифференцирующих признаков.

Ребенок может чувствовать и недостаточность одного «этнического ярлыка» ввиду того, что он является частью двух и более групп. Например, среди ирландских подростков — иммигрантов второго поколения в Англии — примерно половина рассматривала себя частично ирландцами и частично англичанами [Ibid]. Самоидентификация особенно проблематична для выходцев из национально-смешанных браков: они могут считать себя членом этнической группы одного из родителей, ориентироваться на две этнические общности (хотя идентификация с каждой из них может и не быть равнозначной) или выбирать для идентификации третью национальность. Так, в проведенном в Литве исследовании часть респондентов, чьи родители не были представителями русской национальности, но обучавшихся в русской школе, идентифицировали себя как русских[Левкович, Кузмицкайте, 1992].

При анализе самоопределения подростков из национально- смешанных семей необходим учет этнокультурной специфики среды. В этнически однотипных вариантах семей, живущих в различных этнических средах, молодежью по-разному решается вопрос о своей национальной принадлежности. Так, в СССР в 70-е годы в соответствии с особенностями протекания этнических процессов в разных регионах в Киеве при украинско-русских браках более 60% подростков при получении паспорта принимали украинскую национальность, в Минске при белорусско-русских браках около 40% — белорусскую, а в Чебоксарах только 2,2% — чувашскую [Терентьева, 1974]. В подобных случаях выбор подростков может быть обусловлен как психологической мотивацией сохранения позитивного самоотношения, обеспечиваемого ощущением принадлежности к группе доминантного большинства, так и рациональным принятием «защитной национальности», которая в дальнейшей жизни принесет им меньше проблем.

Особое внимание исследователей привлек еще один аспект формирования этнической идентичности — появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик — [с. 253]этническая константность. Как свидетельствуют эмпирические данные, формирование этнической константности протекает аналогично процессам усвоения постоянства половых и расовых признаков: сознательное отнесение себя к определенному этносу и использование этнических ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать константность этнических характеристик. Более того, К. Окампо, М. Бернал и П. Найт настаивают, что этнические константы, утверждаясь в сознании индивида в подростковом возрасте, завершают собой как формирование этнической идентичности, так и процесс поэтапного осознания неизменности основных психосоциальных характеристик [Осатро, Bernai, Knight, 1993]. Иными словами, наблюдается четкая временная последовательность формирования трех основных констант. Осознание неизменности половых характеристик наступает в 2— 2,5 года, расовых — в 8—9 лет, а этнических, в процессе осознания неизменности которых необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации, — не ранее 12–13 лет.

Когнитивный компонент этнической идентичности отвечает за способность ребенка структурировать информацию об этнических характеристиках. Но дети проявляют к этническим группам эмоциональное отношение, пытаются давать им оценки, пусть и достаточно примитивные. Среди современных исследователей нет единства в вопросе о последовательности возникновения когнитивного и аффективного компонентов идентичности. Одни авторы, вслед за Пиаже, считают, что этнические предпочтения формируются только на основе достаточно значительных этнических знаний в подростковом возрасте.

Но в других исследованиях было обнаружено, что детские предпочтения этнических групп не всегда коррелируют с информированностью о них, предубеждения могут предшествовать какому- либо знанию. Так, британские социальные психологи обнаружили, что предпочтения детьми 6–7 лет «чужих» этнических общностей не коррелирует с имеющейся у них информацией об этих группах[Vaughan,1987].

Ни у кого не вызывает сомнений, что этнические аттитюды с возрастом становятся более дифференцированными и интегрированными. Но становятся ли они более позитивными или негативными? Есть данные, что более старшие дети показывают себя менее предубежденными, правда, не исключено, что они просто знают социально желательные ответы[Rotheram, Phinney,1987]. По другим данным, опыт ранней социализации оказывается решающим для формирования этнических аттитюдов: если они — позитивные [с. 254]или негативные — сформировались, именно эта их направленность сохраняется в дальнейшем.

В уже упоминавшемся «белорусском» исследовании была предпринята попытка — с помощью модифицированного варианта методики Тэшфела и Ягоды[Tajfel, Jahoda, 1966] — выяснить, изменяется ли отношение к членству в этнической группе с возрастом.

Детям предъявлялся набор фотографий юношей и девушек, которые предлагалось разложить на четыре группы в соответствии со степенью их привлекательности. На втором этапе — через неделю — детям сообщалось, что на фотографиях — люди разных национальностей, на части из них — люди той же национальности, что и они сами, и предлагалось угадать, где они. Дошкольники 84% фотографий «людей своей национальности» выбирали из понравившихся в первой серии эксперимента. В младшем школьном возрасте число таких выборов резко сократилось (до 66%) и оставалось примерно на том же уровне в подростковом возрасте (61%).

Анализ этих результатов позволяет предположить, что эмоциональное предпочтение собственной этнической группы снижается с возрастом. Ребенок дошкольного возраста позитивно оценивает социальные объекты (в том числе и группы), имеющие отношение к понятию мое. Постепенно число этнических групп, о которых ребенок осведомлен, увеличивается, представления о них становятся более дифференцированными, количество признаков, по которым этнические группы сравниваются между собой, расширяется. При осуществлении процесса межгрупповой дифференциации он приходит к пониманию того, что характеристики его собственной группы не являются абсолютно позитивными. В результате с возрастом представления ребенка о характеристиках собственной этнической группы становятся все более реалистичными и адекватными, что и находит отражение в изменении эмоционального отношения к ней.

Какие бы вопросы ни оставались спорными, совершенно очевидно, что в процессе развития у ребенка этнической идентичности она проходит ряд этапов от диффузной до реализованной, а результатом этого процесса является формирование в подростковом возрасте эмоционально-оценочного осознания принадлежности к этнической общности.

[с. 255]Американская исследовательница Дж. Финни представила модель стадиального формирования этнической идентичности [Рhinney, 1993]. По ее мнению, психологи подробно проанализировали развитие этнического сознания у детей и много внимания уделяли этнической идентичности взрослых, в то время как подростковый период, когда формируется ее основное содержание, исследован совершенно недостаточно.

В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности.

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эго-идентичности по Марсиа — диффузии и предрешению — и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому проявляют предпочтение по отношению к группе большинства.

Вторая стадия — поиски этнической идентичности (мораторий) —характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. При эмпирической проверке модели выяснилось, что чаще всего событиями, заставившими подростков по-новому взглянуть на свое этническое происхождение, были случаи дискриминации и оскорблений по национальному признаку. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

[с. 256]Происходящий на второй стадии интенсивный процесс погружения в культуру своего народа осуществляется через такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость «быть американцем» и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и адекватной оценке своей этничности. Для третьей стадии — реализованной этнической идентичности, соответствующей одноименной стадии эго-идентичности по Марсиа, характерны ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического Я, разрешившего противоречия своего роста.

Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением четкой личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством Я в терминах личностной идентичности, одновременно наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни» [Phinney, 1993, р. 73].

Рассматривая этническую идентичность в качестве универсального феномена, Финни считает и свою модель ее стадиального развития релевантной для всех этнических групп, отмечая, впрочем, что ключевые компоненты идентичности (самоидентификация, чувство принадлежности к группе и пр.) могут быть вовлечены в процесс разрешения индивидом проблем своей этнической принадлежности с разной степенью интенсивности[Phinney,1990].