Педагоги-классики о ценностях личности учителя

Ян Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания. Коменский мечтал дать своему народу собранную воедино мудрость мира. Он написал десятки учебников для школы, свыше 260 педагогических произведений. И сегодня каждый учитель, пользуясь словами "урок", "класс", "каникулы", "обучение" и т.д., не всегда знает, что все они вошли в школу вместе с именем великого чешского педагога. Я.А. Коменский утверждал новый, прогрессивный взгляд на учителя. Эта профессия была для него "превосходна, как никакая другая под солнцем". Он сравнивал учителя с садовником, любовно выращивающим растения в саду, с архитектором, который заботливо застраивает знаниями все уголки человеческого существа, со скульптором, тщательно обтесывающим и шлифующим умы и души людей, с полководцем, энергично ведущим наступление против варварства и невежества'. Я.А. Коменский считал, что к учителю необходимо относится с большим уважением, а учитель в свою очередь должен понимать, какую важную функцию он выполняет в обществе. А для этого он должен быть живым образцом добродетелей, которые он должен развивать в учениках, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес к знаниям.

Эту же идею об учителе развивал Иоганн Генрих Песталоцци (1746 - 1827) - швейцарский педагог-демократ, основоположник теории начального обучения. В своей теории элементарного обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией. Основные труды: "Лингард и Гертруда", "Как Гертруда учит своих детей", "Лебединая песня". И.Г.Песталоцци считал, что учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, он, прежде всего, должен искренне любить детей и уметь строить воспитание на основе знания детей. Свою жизнь он посвятил сиротам, пытался сделать детство школой радости и творческого труда. На его мог иле стоит памятник с надписью, которая заканчивается словами: "Все — для других, ничего — для себя".

Известный педагог и деятель в области образования середины XIX в. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег, которого называли учителем немецких учителей, большую роль в успехе обучения ребенка отводит учителю. Он писал, что хороший учитель должен любить свою профессию и детей. Для этого учитель должен постоянно работать над собой. Он должен быть гражданином и иметь прогрессивные убеждения. Обращаясь к учителю, он пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием». Дистервег выдвигал общечеловеческую цель воспитания: служение истине, добру, красоте. "В каждом индивидууме, в каждой нации должен быть воспитан образ мыслей, именуемый гуманностью: это стремление к благородным общечеловеческим целям"'. В реализации этой цели, считал он, особая роль принадлежит учителю, который является живым поучительным примером для ученика. Его личность завоевывает ему уважение, духовную силу и духовное влияние. Ценность школы равняется ценности учителя.

Об этом же писал Н.Г.Чернышевский: учитель должен постоянно изучать ученика, уважать его как человека и никогда не пользоваться антигуманными средствами воздействия. Для этого он должен глубоко любить детей. Так как задачи педагогического труда очень сложны и ответственны, то решать их сможет только тот учитель, который имеет обширные познания и имеет те качества, которые он хочет развить у своих воспитанников.

Великий педагог Константин Дмитриевич Ушинский является основоположником научной педагогики в России. Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Основные труды: "Детский мир", "Родное слово", "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Он высоко охарактеризовал общественное значение профессии учителя: "Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо", а его дело, "скромное по наружности, — одно из величайших дел истории. На этом деле зиждутся государства и им живут целые поколения". К.Д. Ушинский считал, что учитель начальных классов должен владеть навыки выразительного чтения, красивого письма, рисования, черчения, пения.

Л.Н. Толстой, внесший крупный вклад в развитие отечественной педагогической культуры, разрабатывал идеи свободного воспитания. Автор "Азбуки", "Книг для чтения", методических руководств Лев Николаевич Толстой видел в педагогической профессии гуманистическое начало, которое находит свое выражение в любви к детям. "Если учитель имеет только любовь к делу, — писал Толстой, — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученикам, он — совершенный учитель". Л.Н. Толстой обращал внимание на то, что школа - это педагогическая лаборатория, а поэтому учитель должен быть готов к педагогической деятельности.

Поиски российских теоретиков и практиков 20-х гг. XX в. во многом подготовили новаторскую педагогику Антона Семеновича Макаренко. Несмотря на утвердившиеся в образовании, как и во всем по стране, в 30-е гг. командно-административные методы управления, он противопоставил им педагогику, гуманистическую по сути, оптимистическую по духу, проникнутую верой в творческие силы и возможности человека. Теоретическое наследие и опыт А.С. Макаренко приобрели всемирное признание. Он считал, что работа воспитателя самая трудная, "возможно, самая ответственная и требующая от личности не только наибольшего напряжения, но и больших сил, больших способностей"'.

Педагог-практик С.Т. Шацкий в статье «На путях к новой школе» представил разных учителей: 1) авторитарный, учитель, требующий от детей делать только так, как он сказал, не интересуется детскими проблемами и их решением; 2) мотивирующий учитель идет иногда навстречу ученику, объясняет детям, почему он дает ему то или другое задание; 3) содействующий учитель помогает детям выполнять задания и поддерживает их инициативу; 4) учитель, который работает вместе с учениками над поставленной задачей, достигает наибольших идеологических результатов. С.Т. Шацкий отдавал предпочтение учителю, взаимодействующему с учениками, поддерживающему их инициативу и творчество.

В 50 — 60-е гг. XX в. наиболее значительный вклад в теорию и практику гуманистического воспитания внес Василий Александрович Сухомлинский — директор Павлышской средней школы на Полтавщине. Его идеи гражданственности и человечности в педагогике оказались созвучны нашей современности. "Век математики — хорошее крылатое выражение, но оно не отражает всей сущности того, что происходит в наши дни. Мир вступает в век Человека. Больше чем когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека".

Об этом он писал так: «…от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». Воспитание во имя счастья ребенка — таков гуманистический смысл педагогических трудов В.А.Сухомлинского, а его практическая деятельность — убедительное доказательство тому, что без веры в ребенка, без доверия к нему вся педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания несостоятельны. Основой успеха учителя, считал он, является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность педагогического явления. Первоочередная задача школы, отмечал В.А.Сухомлинский, состоит в том, чтобы открыть в каждом человеке творца, поставить его на путь самобытно-творческого, интеллектуально полнокровного труда. "Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант — значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства".

Педагог-гуманист 20-го и 21 веков Ш.А. Амонашвили, наш современник, высказывает такую же мысль, как и В.А. Сухомлинский о роли учителя в развитии личности ребенка: «Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитания».

Е.В. Бондаревская, академик РАО, утверждает, что педагог, работающий в системе личностно-ориентированного образования, должен обладать высоким уровнем педагогической культуры. Это означает, что он: имеет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; проявляет гуманную педагогическую позицию; заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей; умеет работать с содержанием образования, придавая ему личностно-смысловую направленность; владеет современными технологиями личностно-ориентированного образования [2].

Как видим, речь идет о том, что учитель-гуманист верит в демократические идеалы и высокое предназначение своей профессии. Он своей деятельностью приближает гуманистическое будущее и создает условия для развития гуманности и духовности у своих воспитанников.

1 3. Мотивация выбора педагогической профессии и роль педагогических знаний в ее развитии

Мотивация – это сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций. Мотив в психологии – побудительная причина действий и поступков человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его стремления удовлетворить свои материальные и духовные потребности.

Термин «мотив» – русифицированное французское слово «motif», в буквальном смысле слова обозначает «побуждение», или от латинского слова «moveo» – двигаю.

Мотивация – это побуждение человека к какой-либо деятельности.

В теории мотивов А.Н. Леонтьева «одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; т.е. смыслообразующие мотивы. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), лишены смыслообразующей функции; т.е. мотивы-стимулы. Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии мотивов» [12].

Мотивация выбора педагогической профессии связана с теми побуждениями, которые привели студента в педагогический вуз. Авторы учебника по педагогике В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов исследовали эту проблему и пришли к определенным выводам

о мотивации выбора молодыми людьми педагогического вуза: стремление профессионально подготовиться к воспитанию детей – 19,2%; желание получить высшее образование – 13%; престиж педагогической профессии – 12,2%, так сложились обстоятельства – 4%. Эти данные свидетельствуют о том, что по призванию пришли в педагогический вуз не более 20%, остальные студенты обучаются в педагогическом вузе по случайным мотивам и основная цель обучения в вузе – получить высшее образование [17].

Наши собственные исследования показали, что главным мотивом выбора педагогической профессии является не желание стать учителем, а стремление получить высшее образование. Такой мотив характерен для значительной части студентов (50,5%), только 13,6% студентов выбрали профессию учителя по призванию, из-за любви к детям, 20,3% студентов обосновывают свое поступление в педагогический ВУЗ случайностью, 9,1 студентов избрали профессию учителя по совету родных и друзей, 2,7% - на основе чтения художественной литературы и просмотра кинофильмов, 2,3% студентов сделали выбор на основе официальной информации о профессиях через средства массовой коммуникации.

Неверный выбор профессии – это потерянные годы жизни, это несчастье в жизни человека. Поэтому к выбору профессии необходимо относиться со всей ответственностью, осмысленно, осознанно.

За мотивацией выбора профессии стоит социальный опыт личности. Особую роль в становлении социального опыта, на основе которого совершается выбор сферы деятельности, играет прошлый опыт учения, общение с учителями. Бывает так, что прошлый опыт активно противостоит выбору педагогической профессии, поскольку с ним связаны воспоминания о деятельности учителя, как о рутинной, не приносящей морального удовлетворения и успеха профессии. А бывает и обратное: к педагогической профессии тянутся потому, что не мыслят себе расставания с детством и юностью, пытаются остаться в кругу дорогих впечатлений. Такой путь выбора профессии учителя представляется инфантильным: дело жизни выбирается по примеру своих учителей, вслед за добрыми воспоминаниями о своей школе, с надеждой на то, что в дальнейшем придется работать в знакомой обстановке, где всегда все было хорошо. Отвергается же профессия учителя потому, что «повторение пройденного» пугает, пример учителей не вдохновил, а школа не оставила добрых воспоминаний.

Но прошлый опыт играет большую роль в выборе профессии только тогда, когда «уроки опыта» значимы в планах на будущее. И по каким бы мотивам не была избрана профессия, обучаясь в педагогическом вузе, овладевая педагогическими знаниями, студент сможет по- новому осмыслить многие жизненные ситуации.

Рассматривая вопрос о факторах, влияющих на выбор вуза и специальности, профессором А.А. Вербицким были выявлены факторы, которые он условно разделил на две большие группы: «внешние по отношению к вузу и внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса.

К внешним факторам отнесены социально-экономическая значимость данной профессии в обществе, профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемой работы; условия работы; престижности. Влияние со стороны вуза на эти факторы практически никакого, так как на них в большей степени влияют социально-экономическая ситуация в стране, особенности развития региона. Но через систему профессиональной ориентации, организованную с учетом особенностей развития региона, с учетом результатов анализа мотивационной направленности получения образования молодежью, вуз все же может оказывать опосредованное влияние на эти факторы.

Как показал анализ результатов исследований, первокурсники основным источником информации о вузе и специальности считают родителей (около 40% опрошенных) и друзей. И хотя подавляющее большинство их отметили, что они самостоятельно осуществили выбор вуза и специальности, влияние «семейного совета» было определяющим.

На сегодняшний день наиболее распространенной классификацией в научной литературе является деление мотивов учения на внутренние и внешние. Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания.

Внутреннюю учебную мотивацию составляют: познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования. Внешняя мотивация учения включает: широкие социальные и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, личностные, общественные мотивы и т.д.

В связи с измененной политикой образования, в последнее десятилетие психологам и педагогам вновь стала интересна тема мотивации учения студентов, об этом свидетельствует большое количество научных исследований. Для многих российских студентов педагогического вуза (г. Санкт-Петербург) ценностью становится получение документа об

образовании: 67% российских студентов выбрали этот мотив как наиболее значимый, что свидетельствует о девальвации высшего образования. Обучение в вузе является для многих студентов формальным актом для получения диплома о высшем образовании, а не для повышения своего педагогического мастерства.

В исследовании Макарычевой Л.Н. [22] удалось получить интересные научные результаты о характере мотивации учения будущих педагогов. Ею было установлено, что 24,8% будущих учителей имеют первый “недопустимый” уровень мотивации. Он характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения и будущей деятельности. В основном эта группа студентов руководствуется мотивами избегания неудобств, дискомфорта (призыв в армию, опека родителей, нежелание жить в деревне, жесткие требования родителей) или узколичностными мотивами (желание как-то устроиться в жизни). Познавательные интересы аморфны, ситуативны и кратковременны, проявляются к знаниям лишь эмпирического, прикладного характера. Студенты этой группы не осознают важности профессионального образования, свои жизненные планы не связывают с будущей профессией, не испытывают потребности и желания овладеть педагогическими знаниями. Предпочитают несложные виды деятельности. Учебный труд для них в тягость.

Второй, или «критический» уровень мотивации имеют 40,6% респондентов. Студенты неуверены в своих знаниях и умениях, их привлекает интересный, простой материал, задания репродуктивного характера, с помощью которых они могут получить положительные отметки, достигнуть успеха без особых усилий и напряжения. Все положительные мотивы студентов “критического” уровня связаны с результативной стороной процесса обучения. Они ориентированы на успех, достижения результата любой ценой. Отличие второго уровня мотивации от первого заключается в том, что учение выступает для студентов в качестве средства достижения личного благополучия. Но они еще не способны руководить своими побуждениями, заниматься самосовершенствованием.

Третий уровень мотивации (“допустимый” - 18,8%) отличает студентов тем, что они четко ориентированы на учение. Они активны, самостоятельны, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, работают организованно, собранно и столько, сколько нужно. Мотивация этого уровня характеризуется осознанием нужности получения высшего образования и профессии, долга, познавательным интересом, пониманием общественной значимости знаний и умений, их четкой направленностью (овладение теоретическими и практическими знаниями, способами познавательной деятельности и т.д.), относительной устойчивостью. Но студенты «допустимого» уровня мотивации еще нуждаются в руководстве.

Студентов четвертого “оптимального” уровня мотивации было выявлено 15,8%. Эту группу отличает глубокое осознание необходимости получения высшего образования, а соответственно, и профессии, сформированные познавательная и профессиональная потребность, долг и другие мотивы. Свое будущее они уверенно связывают с получаемой профессией.

Исследования А.А. Вербицкого и Н.А. Бакшаевой показали, что успехи учебной деятельности студентов примерно на 70% обусловлены именно мотивацией, а на долю способностей, влияющих на успешность учебной деятельности, остается всего 30%. [6]. Именно комплекс мотивов побуждает студентов успешно учиться, от степени его выраженности зависит академическая успеваемость и другие показатели учебной работы.

Исследование мотивационных особенностей абитуриентов и студентов служит исходным основанием для планирования, определения организационных форм, способов, средств учебного процесса и координации всех видов работы учебной деятельности. Оно помогает совершенствовать систему профессиональной ориентации, осуществить прогнозирование образовательного процесса в вузе.

Согласно результатам специальных исследований, специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности, является такое сочетание мотивов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. Полученные данные указывают на то, что формирование и развитие индивидуальности студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные [6].

Наш опыт работы в педагогическом вузе показывает, что если так случилось, что выбор вуза сделан по случайным мотивам, то овладение педагогическими знаниями помогает студентам освоить ценности и смыслы педагогической деятельности, пересмотреть свои жизненные планы и перспективы, выработать положительное отношение к будущей профессии, делать нравственный выбор в любой жизненной ситуации. Изучение педагогических дисциплин должно показать значимость педагогических знаний для студентов с любой мотивацией поступления в педагогический вуз. Педагогические знания могут вызвать интерес у всех студентов, так как стимулируют всех студентов к познанию своей личности, к осмыслению своих жизненных планов и перспектив.