Время пребывания отдельных детей на эксперименте (мин.)

Наряду со временем количественным показателем предметной ак­тивности детей была сменяемость объектов их внимания. По этому пока­зателю, например, дети средней группы распределились следующим об­разом:

1 объект деятельности — 1 ребенок;

2 объекта деятельности — 2 ребенка;

4 объекта деятельности — 1 ребенок;

5 объектов деятельности — 2 ребенка;

6 объектов деятельности — 1 ребенок;

7 объектов деятельности — 1 ребенок; 10 объектов деятельности — 1 ребенок; 17 объектов деятельности — 1 ребенок.

Первыми были девочки-близнецы, которые, несмотря на проявлен­ное ими большое желание идти в новую комнату, оказались малоактив­ными: их в основном привлекали морские свинки. Прямо противопо­ложным является Пример, когда ребенок менял много объектов деятель­ности. Так, Алеша Абрамов сменил 10 объектов: сначала его внимание привлекла коробка с мелкими сюжетными игрушками; разбирая ее, он одновременно производил игровые действия (взял трактор, осмотрел его, покатал, положил; взял слона и ванночку, искупал его понарошку; взял крокодила, «порычал» им, положил и т.д.). Затем его внимание привлекли игрушки би-ба-бо. Непродолжительная манипуляция с ними

сменилась осмотром чемоданчика с маленькими игрушками и чемодан­чика с «медицинскими принадлежностями». Взяв оба чемоданчика, ска­зал: «Я врачом буду». Недолго поиграв, переключился на объекты приро­ды, осмотрел кастрюлю с рыбьим кормом, сачок, коробку с геркулесом. Обнаружив лук, ножик, черный хлеб (среди кормов для свинок), надол­го занялся ими: резал лук, хлеб, тер на терке хлеб. Действия превращал в игровую ситуацию (начал варить суп — в кастрюле с рыбьим кормом). Продолжительная игра сменилась кратковременным наблюдением за свинками. После этого обратил внимание на книги. Бросив взгляд на книгу «Телефон» К.Чуковского, сказал: «У меня тоже есть такая», на­долго занялся игрой с конструктором.

Одновременный анализ обоих показателей (время пребывания и ко­личество объектов, привлекших внимание) позволяет выделить несколько типов поведения детей, отражающих принципиально различные особен­ности их общей активности в новой предметной обстановке.

I тип: кратковременное пребывание — небольшое число объектов;

II тип: кратковременное пребывание — большое число объектов;

III тип: долговременное пребывание — небольшое число объектов;

IV тип: долговременное пребывание — большое число объектов.

Первый тип поведения свидетельствует о низком уровне интереса к предметам (дети ненадолго увлекаются новой обстановкой, интерес у них слабый, неустойчивый, бедный по своим проявлениям). Детей с та­ким поведением было немного.

Второй тип поведения (дети, недолго пробыв в экспериментальной комнате, успевали быстро и многое посмотреть, потрогать и т.д.). Мож­но назвать «скольжением по поверхности», неглубокой ориентировкой.

Третий тип поведения (дети долго находились в новой обстановке, но успевали мало что осмотреть, так как были увлечены чем-то одним) свидетельствует об устойчивом интересе к объектам, активности ребен­ка, не рассеянной, а сконцентрированной.

Например, Таня Быченкова провела 30 минут в экспериментальной комнате, останавливалась на четырех объектах. На свинок она лишь мель­ком взглянула, особое внимание направила на игрушки, с которыми долго играла. Затем переключилась на пластмассовый конструктор. Таких детей было немного: один ребенок во второй младшей группе; один — в старшей группе. В подготовительной к школе группе детей с таким по­ведением не оказалось.

Четвертый тип поведения — сочетание длительного устойчивого ин­тереса к разным объектам. Таких детей много во всех группах: шестеро — во второй младшей группе, трое — в средней, восемь — в старшей, де­вять — в подготовительной к школе группе. Можно сказать, что это пре­обладающий тип поведения детей.

В качестве примера можно привести Олега Хасьянова. Он был на эк­сперименте 55 минут, 17 раз переключался с объекта на объект. Сначала он все трогал, брал в руки, пробовал играть, недолго наблюдал за жи­вотными, затем основательно занялся книгами: внимательно их про­сматривал сам, приносил к экспериментатору и просил почитать, рас­сказывал знакомые книги по картинкам, задавал содержательные во­просы. При этом замечал и эмоционально реагировал на занимательное поведение свинок в террариуме. Приведем выдержку из протокола.

«— Можно я почитаю книги?

-Да.

Раскладывает их на столе и стуле. Подошел ко мне.

— Про кого эта книжка?

— Про Крошку Вилли-Винки.

— Почитайте мне!

Слушает чтение книги. Положил на место. Взял книжку "Майская

песенка".

— Знаю ее, у меня есть такая.

Положил. Просмотрел всю книгу "Красная Шапочка" и рассказал сам себе по картинкам. Взял книгу о Чапаеве. Листал и спрашивал по картинкам:

— Это кто?

— Чапаев.

— Что он делает?

— Скачет на коне во главе своего отряда.

— Он с кем сражается?

— С белыми.

Не выпуская книги, смотрит на свинок.

— Это кролик?

— Нет, это морские свинки.

— Им можно книжки давать?

— Нет.

Смотрит книжки дальше. Взял "Бременских музыкантов". Внимательно смотрит картинки и задает вопросы по их содержанию. Взял "Телефон", листает.

— Зачем лягушек они едят?

— Цапли ими питаются.

— Как питаются?

— Ловят и глотают. Отвлекаясь, смотрит на свинок:

— Ой, кролики бегают!

Улыбается. Снова смотрит книги. Комментирует. Тщательно просмат­ривает "Волшебное слово". Читает наизусть сам себе "Матросская шап­ка". Снова берет книгу о Чапаеве, приносит, просит почитать. Слушает чтение.

— Хороший Чапаев!»

Кроме чтения книг мальчик играл в мелкие сюжетные игрушки (ка­тал паровозик, вагончики, разыгрывал сценки с собачками, проигры­вал игрушки би-ба-бо). Не меньший интерес вызвали у него животные: наблюдая за рыбками, заглянул в кастрюлю с рыбьим кормом, спро­сил, что это. Затем, попросив разрешения, покормил рыб. Время от времени наблюдал за свинками, спрашивал, что они едят. Увидев лу­ковицу среди овощей, захотел ее посадить. Спросил, какой стороной ее надо сажать, раскопал в ящике с землей ямку, посадил луковицу, но не полил. Интересовался, зачем вода в пластмассовом корытце, можно ли помыть руки. Сказал, что в такое корытце тоже можно пус­тить рыбок.

Таким образом, ребенок проявил очень разносторонний и в то же время устойчивый интерес к самым различным объектам.

Итак, анализ поведения детей с точки зрения количественных пока­зателей обнаружил, что в основном выявляются два различных типа ак­тивного поведения дошкольников в новой предметной обстановке. Пер­вый тип характеризуется слабостью активности, ее неустойчивостью, «поверхностной» ориентировкой в новой ситуации с незнакомыми объек­тами. Второй тип характеризуется значительной устойчивостью и силой активности; к одному или нескольким объектам у детей проявляется стой­кий интерес, который вызывает длительную и разнообразную деятель­ность ребенка с объектом.

Немало размышлений дает анализ имеющегося материала с точки зрения способов использования объектов предметной среды, характера деятельности детей. Важно было выяснить, каким способом осуществля­ется детьми та или иная деятельность, в какой форме она протекала, какую функцию выполняла.

Придя в экспериментальную комнату и выслушав инструкцию, до­школьники вели себя по-разному.

Одни сразу шли к какому-то одному объекту, возле которого начина­лась более или менее продолжительная деятельность. Так чаще всего по­ступали дети второй младшей и средней группы. Например, Оля Комова от двери сразу направилась к аквариуму с рыбками, начала его рассмат­ривать, обходя со всех сторон, затем стала рассказывать экспериментато­ру о том, как дома готовили рыбу и ей дали пузырь. Далее девочка нена­долго переключалась на другие объекты (смотрела свинок, подходила к птичьей клетке), но снова возвращалась к аквариуму с рыбами. Сережа Рожков от двери сразу направился к свинкам. Без всякой подготовки на­чал трогать их, говоря: «Их даже можно погладить». Вскоре он переклю­чился на клетку, спросил, где птица, и снова вернулся к свинкам, возле которых он и провел большую часть времени из девяти минут пребывания в комнате. Характерным для таких детей было и то, что после более или менее длительных занятий с одним объектом они переключались на дру­гие: смотрели, спрашивали, трогали, а затем снова чем-то увлекались.

Типичным также было поведение, когда ребенок первое время ори­ентировался в новой обстановке, а потом начинал активно действовать
с тем или другим объектом. Такое поведение в большей степени свой­ственно детям старшего дошкольного возраста. Например, Рома Яковлев
(подготовительная к школе группа) осматривался в комнате, задержи­
вал взгляд на игрушках в шкафу, конструкторе, свинках. Подходил к ним
ближе, рассматривал, отходил. Снова обращал взор к игрушкам, подхо­дит к коробке с мелкими сюжетными игрушками, выбирал некоторые
из них, осматривал, клал. Подходил к свинкам, некоторое время стоял
около них молча. Затем направлялся к конструктору, брал его на стул и
долго им занимался.

Ориентировочное поведение занимает значительное место в общем активном поведении ребёнка. Особенно отчетливо выражено у некото­рых детей: Ира Романова, Саша Малов, Рома Яковлев (подготовитель­ная к школе группа) сначала обстоятельно ориентировались, затем вы­бирали дело по душе. Хорошо просматриваются индивидуальные осо­бенности детей: Саша Малов, который больше всех детей был на экспе­рименте (90 минут), половину своего пребывания посвятил обследова­нию. Особо следует сказать о Пете Михайлове из этой группы: преобла-

дающим поведением мальчика была ориентировка. Пробыв в комнате 42 минуты, он так и не сумел чем-то увлечься.

Возрастные и индивидуальные различия проступали и в способах ори­ентировочного поведения. Старшие дошкольники значительно чаще, чем малыши, делали общий осмотр комнаты, шкафа с игрушками, живот­ных. Преобладающим способом ориентирования у младших и средних дошкольников было действие. Включение речи в ориентировку следует рассматривать скорее как индивидуальную особенность детей, чем воз­растную характеристику. Во всех группах были дети, которые активно вступали в контакт с экспериментатором, задавали вопросы, адресова­ли свои высказывания. Другие дети, наоборот, все выполняли молча. При этом некоторые чувствовали себя спокойно, уверенно, вообще не спе­шили высказываться; другие — тяготились молчанием, было видно, что и речь могла бы стать способом ориентирования (дети что-то шептали себе), но им мешала их недостаточно развитая общительность.

Исполнительная, или «деловая», часть поведения наступала тогда, когда ребенок увлекался каким-то одним объектом и все внимание сосредоточивал на его тщательном обследовании либо использовании. В этом случае дети по­долгу играли, наблюдали за животными, «читали» книги, конструировали. Особенно ярко это было выражено у отдельных детей. Саша Малов после длительной ориентировки целенаправленно занимался двумя де­лами — наблюдал за свинками, а затем рисовал их. Ира Романова девять минут обследовала новую обстановку, затем 22 минуты играла во вра­ча — обстоятельно лечила кукольных пациентов.

В поведении некоторых детей обе стороны были тесно связаны. Крат­ковременное первичное ориентирование часто незамедлительно перехо­дило в игру или наблюдение, затем снова возникали ориентировочные действия. У некоторых в ряде случаев невозможно было отчетливо выде­лить ту или другую форму поведения — ориентировка и основная дея­тельность протекали одновременно.

Таким образом, эксперимент показал, что в поведении детей в новой предметной ситуации имеются две функционально различные тенден­ции: одна направлена на знакомство с новым; другая — на его использо­вание. У детей разного возраста обе стороны поведения имеют большую вариативность. В отдельных случаях они переплетены между собой.

Наряду с функционально различным характером деятельности детей имеют значение и способы ее выполнения. Уже предыдущий анализ поведения показал, что оно принимает различные формы. Способы ориен­тирования в новой обстановке, а также «деловое» поведение складыва­ются из различного сочетания визуальных, практических и вербальных действий. У одних детей преобладает визуальное обследование. Они сна­чала все осматривали, обводили взглядом и только затем приступали к каким-либо практическим действиям. Такие дети склонны к наблюде­нию, которое выступает в качестве основной деятельности, т. е. состав­ляет содержательную часть «делового» поведения.

Например, Андрей Марков (старшая группа) сразу подошел к книгам, посмотрел «Крошку Вилли-Винки», затем стал оглядываться, осматривать все и уже потом направился к шкафу с игрушками, с которыми знакомил­ся совсем недолго. После такой незначительной ориентировки основным его делом стало наблюдение за живыми объектами. Приводим отрывок из

протокола: «Стоит возле свинок, смотрит на них, отошел. Подошел снова к террариуму со свинками, заглядывает в него. Смотрит на них долго, непод­вижно, молча. Стоит долго. Отошел. Подошел к рыбам. Оставался там не более полминуты, снова вернулся к свинкам. Стоит долго, совершенно не­подвижно. (Повторила инструкции.) Подошел к свинкам вплотную. Стоит долго (15 минут). Заглядывает внутрь, хочет погладить зверька, но не реша­ется. Дотронулся и сразу отдернул руку...» Всего мальчик был на экспери­менте 50 минут, из них 20 — наблюдал за свинками.

У части детей преобладает действенное обследование. Такие дети берут в руки все, что видят, трогают, гладят, кладут на место и снова берут. Устремленность в действие у них выливается в «деловой» части поведения либо в динамичную игру, либо в практическое экспериментирование.

Сережа Рожков (старшая группа) от двери сразу направился к свинкам. «С ходу начал брать их в руки: "Их даже можно погладить". Берет большую свинку. Она убегает. Трогает маленькую и т.д.» Сережа Абрамов (средняя группа) с исходного места направился к коробке с игрушками. «Взял паро­возик, положил. Взял танк, начал катать. Смотрит на свинок, перебирает другие игрушки. Составляет поезд, катает его. Катает танк и т.д.».

Внешне такие дети очень динамичны. Информацию о новом предме­те они получают двумя путями: визуально и практически, т.е. исследуют объекты сразу с точки зрения не только структуры, но и функции.

Третья категория детей — те, у которых наблюдается ярко выражен­ная вербальная сторона познания новой ситуации. Они, обследуя пред­меты визуально-практическим способом, отражают ее в собственной речи, как бы «проговаривают» то, что их интересует. В одних случаях это констатация того, что ребенок видит или сам делает. В других — выска­зывание по ассоциации с прошлым. В-третьих — вопросы к другому чело­веку, направленные на получение дополнительной информации, кото­рая и обеспечивает самостоятельную деятельность с предметами. В соче­тании с длительным наблюдением и практическим экспериментирова­нием они дают наиболее высокий уровень познавательной активности.

Таким образом, анализ поведения детей с точки зрения характера функциональной направленности деятельности и способов ее выполне­ния показал, что выделяются две формы активного поведения дошколь­ников в новой обстановке: ориентировочная, которая направлена на об­следование ситуации, и исполнительная, «деловая», которая выполняет функцию использования объектов. Обе формы тесно связаны между со­бой. Анализ собранного материала позволил установить три основных способа выполнения деятельности: визуальный (осмотр, наблюдение); практический (сочетание визуального обследования с манипуляциями предметами) и вербальный, который сопровождает визуально-действен­ные способы обследования либо выступает как самостоятельный путь познания, если высказывания детей формулируются в виде вопросов.

Разные формы деятельности и способы выполнения дают также воз­можность судить о характере познавательной активности детей.

Под познавательной активностью в данном случае мы понимаем та­кие формы поведения детей, которые обеспечивают приобретение но­вой информации о предметах, явлениях, способах их функционирова­ния. Познавательная активность протекает на фоне общей активности ребенка и выступает как ее частный случай.

Анализ материалов под этим углом зрения показывает, что, прояв­ляя высокую активность в новой обстановке, дети не всегда вели себя творчески. Чаще всего их интенсивная деятельность с объектом была лишь реализацией уже сформированных способов использования предметов.

Например, Сережа Абрамов все 30 минут пребывания в эксперимен­тальной комнате играл с мелкими сюжетными игрушками, при этом он воспроизводил только знакомые формы игровых действий: катал танк по полке шкафа, по полу; катал паровозик, прицеплял вагончики и катал весь поезд; катал трактор и т.д. Мальчик играл молча (возможно, «про себя» он проигрывал развернутые сюжеты — в пользу этого говорит его большая сосредоточенность), но никаких новых способов в свою деятель­ность он не привнес, новой информации о предметах игры он не получил. Можно считать, что он проявил общую активность, не познавательную.

Примеров проявления общей активности больше: это игры детей с иг­рушками, рассматривание знакомых книг, игры с конструктором и др.

Были и другие формы поведения, когда дети творчески относились к новой обстановке, стремились получить новую информацию: преобра­зовывали ситуацию новыми практическими способами, задавали вопро­сы, наблюдали, совершали одно, несколько или целую серию пробую­щих действий. Например, уже упоминавшийся Олег Хасьянов: занима­ется с книгами, с каждой обходится по-разному в зависимости от того, знает он ее или нет, и проявляет ли интерес к ее содержанию. Берет «Крошку Вилли-Винки», подходит к экспериментатору, спрашивает, о ком эта книга. Получив краткий ответ, просит прочитать ее. Прослу­шав, кладет на место. Берет «Майскую песенку» (сборник стихов В. Ма­яковского), сообщает, что он ее знает — у него такая книга есть дома, кладет на место. Берет «Красную Шапочку», листает, смотрит на кар­тинки и рассказывает сам себе содержание, кладет на место. Берет не­знакомую книгу о Чапаеве, задает много вопросов по картинкам, рас­сматривает другие книги, затем снова возвращается к книге о Чапаеве, приносит ее экспериментатору и просит почитать.

На фоне интереса к книгам (общей активности) отчетливо проступа­ют формы познавательной активности: когда мальчик берет незнакомые книги, он их сначала листает, внимательно разглядывает картинки (т.е. получает визуальную информацию), затем задает вопросы, выслушива­ет ответы и в заключение просит книгу почитать (т.е. получает обшир­ную новую информацию двумя вербальными способами: вопросы — от­светы и чтение книги). Акты чисто познавательной активности чередуют­ся с общеактивным поведением, когда ребенок просматривает знако­мые книги, сам воспроизводит их содержание.

Другой пример. Андрюша Марков после короткого знакомства с кни­гой «Крошка Вилли-Винки», игрушкой (кошкой) подошел к свинкам и буквально замер, наблюдая за ними. После повторной инструкции изда­ли посмотрел на рыб в аквариуме и снова вернулся к свинкам. Долго, не отрываясь, наблюдал за ними, затем начал кончиками пальцев слегка дотрагиваться до свинок. Потом решил попробовать их покормить: до­стал завядший листик из пакета, поднес его сначала одной, затем дру­гой свинке — они есть не стали. Достал зеленый листик — свинки стали откусывать. Достал травку, затем снова лист. И так он кормил свинок до конца пребывания (50 минут).

Если в предыдущем случае познавательная активность выступала глав­ным образом в речевой форме, то в этом примере ярко выражено преоб­ладание визуальной активности.

Были случаи, когда познавательная активность выступала главным образом в форме пробующих действий и практического эксперименти­рования. Так, один мальчик все время брал свинок и отпускал их, снова брал и снова отпускал — это было самоцелью. Другой мальчик занялся игрой «Баскетбол». Сначала он только нажимал на педаль устройства, подбрасывающего шарик, а затем догадался положить на него шарик и щелкнуть. Потом обнаружил, что в центре диска можно установить кор­зину, для ловли шариков. Таким образом, он самостоятельно практиче­ским путем «открыл» способ действия новой для него настольной игры «Баскетбол», в которую долго потом играл. Весь процесс «открытия» — от пробующих действий до целенаправленной игры — можно считать практическим экспериментированием, т. е. особой формой знакомства с новым — практической формой познавательной активности.

У некоторых детей экспериментирование отчетливо принимало игровую форму, т. е. наблюдалось превращение пробующих действий в игровую ситу­ацию. Например, ребенок пробовал резать лук ножом (лук, хлеб, морковь). После непродолжительного экспериментирования — по его собственному определению — стал «варить суп»: в игрушечную кастрюлю (в которой лежал сухой корм для рыб) клал разрезанные кусочки хлеба, овощей, а затем ста­вил ее на плиту (шкаф). Еще один мальчик, взяв танк, стал возить его в террариуме по опилкам, а затем проехал им по свинке, сказав: «Танк зада­вил свинку». Такое экспериментирование можно назвать игровым.

Далеко не все объекты, которые были представлены в комнате, при­влекли внимание детей: их не интересовали корытце с водой, коробка с набором бросовых предметов, ящик с землей, комнатные растения на окне.

Из таблицы 2 видно, что больше всего дети занимались игрой с жи­вотными. Именно поэтому эти графы подразделены на кратковременные и продолжительные занятия. Некоторые дети долго играли в одну игру. Например, Илья (вторая младшая группа) долго играл в бильярд, Ира (подготовительная к школе группа) основное время своего пребывания в комнате была врачом и усердно лечила кукол.

Другие дошкольники играли по 2 —7 минут в разные игры (в на­стольные игры, с сюжетными игрушками, куклами би-ба-бо). Не об­суждая содержания и характера их игр, отметим, что их суммарное вре­мя в целом было большим. Другим видам деятельности дети уделяли мень­ше внимания. Трудом занимались двое детей: мальчик посадил лук (сред­няя группа), девочка полила цветы (младшая группа); лепкой — столько же. Пятая часть детей рисовали и конструировали, причем одна девочка из подготовительной к школе группы конструировала стаканчики из бу­маги, другие делали постройки из конструктора.

Особо следует остановиться на деятельности детей с объектами при­роды. Неоспоримый интерес большинства из них вызвали морские свин­ки, птица, черепахи, меньше внимания привлекли к себе декоративные рыбки в аквариуме. Никто из детей не заинтересовался растениями: ни один не рассмотрел их, не задал ни одного вопроса, как будто их вооб­ще не было в комнате. Это объясняется, видимо, спецификой объектов природы: детей привлекают подвижные живые существа. Их динамич-

ность как нельзя лучше отвечает природе самого ребенка. Важным мо­ментом является и то, что с симпатичными пушистыми зверьками мож­но было общаться (трогать, гладить, кормить, брать в руки). Этим свин­ки выгодно отличались от других животных. Красивые, но статичные ра­стения, и к тому же привычные для детей, не вызывали их интереса.

Познавательная активность детей по отношению к животным прини­мала разные формы: наблюдение, вопросы, экспериментирование. Учи­тывая, что это живые существа с определенными жизненно важными потребностями, следовало иметь в виду, что не любые внешние условия, не любое обхождение с ними могли быть пригодными для них. С этой точки зрения познавательную активность детей в форме наблюдения, воп­росов можно считать адекватной: она не представляет опасности для сви­нок. Познавательная активность в форме экспериментирования была раз­личной. Например, пробовать давать корм — это отвечает потребностям свинок, а вот такое экспериментирование, как использование свинок в игре, не отвечает их потребностям и поэтому должно рассматриваться как отрицательное, неадекватное потребностям живых существ.

Занятия с животными были разными по содержанию. У одних детей они носили познавательный характер: дети наблюдали, спрашивали, экспериментировали. Выше описывались действия детей, которые дли­тельно наблюдали. Приведем фрагмент из протокола, описывающий поведение ребенка, у которого наблюдение было сопряжено с практи­ческим экспериментированием. Галя Маркова (старшая группа): «Смот­рит на свинок, улыбается. Смотрит долго. Кладет плюшевую собачку, показывает свинкам. Ставит собачку на них. Гладит их собачкой, под­носит к мордочкам. Трогает свинок собачкой (они попискивают). Взяла веточку от веника, гладит их этой веточкой, резко подносит к мордоч­кам. Берет траву, подносит к свинкам. Водит мокрым листом по свин­кам. Берет петуха (би-ба-бо), надевает на руку, пугает свинок. Взяла много мелких игрушек, положила их на свинок, убрала. Стала подкладывать опилки под свинок, засыпала маленькую свинку опилками, гро­зит ей пальцем, пересыпает опилки в один угол аквариума (засыпая при этом сухой корм) и т.д.».

В приведенном примере ярко выражены разнообразные пробующие действия, которые в целом направлены на обследование животных. Та­кого типа экспериментирование, лишь в меньшем количестве, наблю­далось у некоторых детей по отношению к канарейке, черепахе.

Другие дети, активно занимавшиеся с животными, стремились к об­щению с ними. Их активность также носила практический характер, но действия были совершенно иными: дети гладили свинок, брали их на руки, ходили с ними по комнате. Действия их были эмоционально окра­шены — они радовались, улыбались, говорили ласковые слова.

Таким образом, анализ материала с точки зрения разных видов дея­тельности показал, что интересы детей в новой обстановке разнообраз­ны. Объекты природы (животные) для многих дошкольников являются предметом приложения их познавательной активности, которая проте­кает в различных формах и может выступать как в положительной, так и в отрицательной функции по отношению к самим животным, в зависи­мости от того, как она протекает: с учетом или без учета их потребно­стей как живых существ.

Таблица 2