Основные направления коррекционной работы

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи. Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:

а) дети с I уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3 — 4 г.;

б) дети со II уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 г.;

в) дети с III уровнем речевого развития начиная с 4 — 5-летнего возраста со сроком обучения 2 г.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми с I уровнем речевого развития главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь, выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий, признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительных и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. Например: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т. д.

Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие из 2 — 3 инструкций, правильное выполнение которых определяется бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнения каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям, правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.

Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т.е. подражать речи взрослого.

Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отношений затруднено и они ориентируются лишь на лексические значения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, направленных на освоение дошкольниками категорий числа существительных, глаголов, времени и т.д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет — поют, бежит — бегут, плывет — плывут, кричит — кричат». Или: «Покажи, где Женя упал (а), купил (а) книгу, пил (а) воду».

Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь — сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай — прыгайте и т. п.

Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает — «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска?» При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов (ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Ната и др.).

Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки разговорной речи в такой последовательности:

I этап — построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап — построение двухсловных предложений с использованием простейших грамматических форм слова.

III этап — расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить постепенно соединять 2 — 3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» — Мальчик спит: «Тата гуя» — Тата гуляет и т. п.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуко-наполняемости.

Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания, просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т.п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление + существительное в винительном падеже. Например: Вова, иди; Тата, на мяч.

Логопед (воспитатель) использует такие, методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; задание закончить сказанное логопедом короткое предложение, используя в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слова требуют многократного повторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси — нож, носки, гриб, суп, мак и т.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т.п.).

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

На логопедических занятиях проводится серия упражнений, предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внимание логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повелительного наклонения отрабатывается постепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т.д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей произношения в окончании глагола звука т.

Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто(что) это?, и однородных сказуемых. Например:

кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.);

что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит, бежит и т. п.).

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит; Мама, спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Вышли гуси на луга

И кричат: ... га-га, га-га!

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и дательном падежах, а также в творительном падеже в значении орудий-ности действия. Предложения могут быть такого типа:

а) именительный падеж + согласованный глагол +прямое дополнение:

Мама (папа, девочка, мальчик) — что делает?

пьет, варит, моет, пишет — что?

сок, компот, молоко, какао, чай, кефир;

суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,

чашку, ложку; письмо;

б) именительный падеж существительного+согласованный глагол +дополнение к глаголу, выраженное существительным в винительном падеже+ дополнение к глаголу, выраженное существительным в дательном-падеже:

Мама дает (что?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (что?) платье (кому?) кукле;

в) именительный падеж существительного+согласованный глагол+два зависимых от глагола падежа (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа):

Мама моет чашку (чем?) водой. Папа рубит дрова (чем?) топором.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за "правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции (СНОСКА: Подробное описание методики см.: Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1989.)

Постепенно речевое общение усложняют: дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых, ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т.д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.

В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать в логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. Вначале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко — не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы дети пытались читать их с разной интонацией.

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Аня помогают маме.

В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей и она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):

— Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

— Этот шар красный, а этот синий.

— Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.

Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»

После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).

Дети учатся запоминать и передавать в речи последовательность выполняемых действий, используя при этом ранее отработанные лексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пересказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнообразные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прилагательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, формированию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствующих звуков (см. гл. «Дислалия» настоящего пособия) общепринятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фонематического слуха, навыков словообразования.

Детей учат различать на слух длинное и короткое слово (пирамиды — мак), запоминать и воспроизводить ряды слогов из правильно произносимых звуков типа:

папопу папопу папопу па та ма патама патама путымы путымы путымы па пта то кто папто ктото

Затем заучиваются слова, включающие данные сочетания, и далее — предложения с этими словами.

Такая работа помогает не только обеспечить детям полноценное речевое общение, но и в конечном счете подготовить их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.