Вокальная фонетика: гласные и согласные в пении

Прислушиваясь к манере пения и характеру звучания голоса у различных певцов, можно заметить, что только у настоящих «мастеров пения» гласные сохраняют на большей части диапазона голоса свои характерные звуковые черты. Только у них а звучит как а, о как о и т. д. при самых разнообразных нюансах художественного исполнения. Пение у таких певцов производит впечатление простоты, естественности и легкости. Кажется, будто исполнитель не прибегает к каким-либо особым искусственным мерам для того, чтобы голос казался более сильным, широким и звучным, нежели это соответствует его природному голосовому материалу.

Более внимательное наблюдение над певцами показывает также, что ясность произношения слов (дикция) в пении определяется не только четкостью артикулирования согласных звуков, но в очень большой мере - ясностью и отчетливостью (чистотою) гласных.

Усвоенные лучшими певцами фонационные* навыки дают им возможность в нужной мере осуществить требование cantare come parlare (петь, как говорить), выдвигавшееся лучшими представителями итальянской школы пения эпохи ее расцвета, как обязательное для художественного пения. Это требование и является основным правилом эстрадного вокала! «Пою, как говорю».

Совершенно иное можно наблюдать у певцов, плохо владеющих голосом: гласные в пении у них либо звучат вяло, неопределенно, неясно, либо оказываются в той или иной степени искаженными.

Формы искажения вокальных гласных у певцов с плохо поставленными голосами очень разнообразны. Наиболее часто встречается соскальзывание одной гласной в другую; например, гласная, а звучит почти как о или, наоборот, о — близко к а, у больше напоминает о или представляет собой смесь двух гласных, нечто среднее между о и а и т.д. Причиной такого рода искажения гласных является в одних случаях утрированное «затемнение» («сомбрирование») звука, а в других случаях, наоборот, чрезмерное его «обеление».

Нередко при длительном протягивании гласных они несколько раз меняются, поочередно переходят одна в другую, например, из а в о и обратно, - в таком случае вместо мой слышится мо-аи, слово мама звучит как мо-а-мо-а и т. д. При недостаточной четкости произнесения гласных обычно невозможно разобрать в пении большинства слов даже при удовлетворительном артикулировании согласных. Так что становится прямо непонятным, на каком языке поет певец.

Наряду с вялым артикулированием и искажением гласных, наблюдается еще засорение гласных всякого рода антихудожественными оттенками. Например, так называемый «небный», «щечный», «гландовый», «носовой», а иногда и «горловой» оттенок звука являются не чем иным, как прямым или косвенным следствием того или иного дефекта в формировании вокальных гласных. Как это будет видно из дальнейшего, даже такие свойства певческого звука, как звучание «высокое», «близкое», «в маске», звук «собранный», «выдвинутый» или, наоборот, «низкое», «далекое» звучание, звук «затылочный», «опрокинутый» и т. д., - зависят если не всецело, то уже во всяком случае преимущественно от степени умения артикулировать вокальные гласные.

В результате неправильного формирования гласных пение обычно кажется неестественным, а самое звучание голоса певца, даже при наличии у него хорошего природного голосового материала и при правильной работе гортани и дыхательного аппарата, в большинстве случаев все же становится мало удовлетворительным.

Гласные являются той формой, в которую окончательно выливается певческий звук. Они, если можно так выразиться, «выносят на своих плечах» голос певца. В гласных, как в фокусе, собираются положительные и отрицательные черты усвоенной тем или иным певцом манеры звукоизвлечения (постановки голоса).

Роль хорошей дикции в пении отмечается в большинстве трудов вокальных педагогов-методистов. Но, говоря о дикции, эти авторы обычно останавливаются главным образом на важности правильного артикулирования согласных; значения же качества (окраски) гласных для вокальной дикции и для звучания голоса вокалисты в большинстве случаев недооценивают. Поскольку не существует певческого звука вне гласной, поскольку певцы поют не каким-то абстрактным звуком, а звуком, окрашенным в ту или иную гласную, постольку качество фонируемых гласных приобретает в художественном пении исключительно большое значение.

Среди дефектов, наблюдаемых у певцов, не овладевших правильной постановкой голоса, почти всегда имеют место разного рода неправильности в артикулировании гласных.

Что же является источником неправильного артикулирования и искажения гласных?

В большинстве случаев искажения гласных являются вынужденными, как результат отсутствия необходимой координации в работе органов голосового и артикуляционного аппарата. Певец, не овладев теми движениями, которые нужны для правильного звукоизвлечения, прибегает к компенсирующим неправильным движениям, кажущимся ему более легкими, но приводящим, наряду с другими дефектами в звучании голоса, также к той или иной форме неправильного артикулирования, вплоть до резкого искажения гласных.

Нередко, однако, неправильное формирование или искажение гласных является следствием игнорирования значения хорошего качества гласных для полноценного звучания голоса. В этих случаях певцы искажают ту или другую гласную, на которой голос плохо звучит, или подменяют одну гласную другой, замаскировывая этим тот или иной дефект в звучании голоса на данной гласной.

Певческая практика, однако, показывает, что в подавляющем большинстве случаев такая маскировка дает результаты, противоположные тем, на которые певец рассчитывает. Так, чрезмерно «сомбрированный» звук (т.е. окрашенный в слишком темную гласную) кажется широким и полным лишь самому исполнителю и близко находящимся к нему лицам (педагогу) в комнатной обстановке. В зале же или со сцены он не «несется», звучит глухо, заметно теряя в силе и яркости (не говоря уж о том, что при нем очень заметно страдает дикция певца).

Но и излишне открытый, или так называемый «белый», звук, т.е. окрашенный в слишком светлую гласную, хотя и кажется ярким, «металлическим» (и ясность дикции при нем, рассуждая формально, сохраняется), является в такой же мере неудовлетворительным. Отрицательные тембровые свойства звучания, с ним связанные, выступают обычно настолько рельефно, что общий звуковой эффект обычно вызывает у слушателя (за исключением случаев исполнения некоторых характерных жанровых произведений) антихудожественное впечатление. Не только пение «белым» звуком, но даже одно применение в пении чисто речевых гласных, лишенных специфически-певческих свойств, а тем более злоупотребление ими лишает звук певца необходимой «вокальности».

Такое явление можно наблюдать у певцов, которые в пении обнаруживают тенденцию больше говорить, чем петь, выдвигают на первый план слово, совершенно игнорируя звук, тем самым нанося ему явный ущерб.

Такая манера пения нередко приводит к срыву голосов, т.е. к ухудшению их тембрового качества, ограничению диапазона, «расшатыванию» звука и даже к полной его потере.

С другой стороны, нередко можно наблюдать также, что певцы прекрасно пользующиеся голосом в пении и не чувствующие усталости даже после длительного пения, совершенно не умеют справляться со своим голосовым аппаратом в речи.

Если они по тем или иным причинам вынуждены много разговаривать, то очень быстро утомляются, расшатывают голос, хрипнут и подвергаются частым заболеваниям голосового аппарата, функциональным и органическим.

При недостаточной активности в работе артикулирующих органов получаются неопределенные гласные, лишенные той отчетливости, которая является одним из обязательных для художественного пения условий; иначе говоря, уменьшение ясности гласных зависит от уменьшения «аккуратности», отчетливости в движениях органов артикуляции (это не значит, что достаточная напряженность сама по себе гарантирует отчетливость гласных, но она в такой же мере является ее предпосылкой, как и следствием).

Наконец, сама «константность», т.е. длительность, протяженность гласных в пении, значительно большая, чем в речи, также требует определенной тонической напряженности артикулирующего аппарата.

Поэтому у певцов, обладающих вялой, неопределенной дикцией, плохая резонантностъ звучания сопровождается недостаточной устойчивостью гласных, которые, при более или менее значительной их длительности, непрерывно «скользят», т.е. меняются в своей окраске, переходя из более светлой (открытой) в более темную (закрытую) и обратно.

Огромное значение для правильной «вокальной дикции» имеют также согласные звуки и их взаимоотношение с гласными.

Значение согласных звуков для дикции и всего звука певца всегда ясно осознавалось и осознается вокальными педагогами, и артикулированию согласных обычно уделяется в вокально-педагогической практике достаточно внимания. Все педагоги знают, что в тот момент, когда ученик с вокализов переходит на пение со словами или хотя бы на пение отдельных слогов, выступает ряд новых трудностей, которые (если их не преодолеть вовремя) часто приводят к тому, что приобретенные при пении упражнений или вокализов установки голосового аппарата теряются, и звук вновь становится неудовлетворительным по качеству.

Значение согласных для дикции певца усугубляется еще тем, что согласные оказывают непосредственное влияние на самое качество гласных, так как органы артикуляции (губы, зубы, мягкое небо, язык), участвуя в образовании согласных, являются в то же время органами формирования гласных.

В экспериментальной фонетике имеются указания на то, что гласные в сочетании с той или иной согласной несколько меняются в своем характере. Кроме того, из вокальной практики известно, что чем более четко произносятся согласные, тем ярче звучит голос (гласные). С другой стороны, гласные не остаются без влияния на согласные: так, например, при артикуляции гласной рот уже как бы несколько заранее должен быть готов для артикуляции следующей за ней согласной. В общем можно сказать, что как при переходе с согласной на гласную, так и с гласной на согласную оба эти элемента слога сливаются в один общий момент, причем в первом случае установка губ и языка для гласной уже подготовляется при образовании предшествующей согласной, а одна и та же гласная меняет свое окончание в зависимости от следующей за ней согласной. Таким образом, мы видим, что гласные и согласные находятся в теснейшем взаимоотношении, и от качества, одних зависит качество других.

Если внимательно присмотреться к практике постановки голоса, т.е. к тому, как обычно в классе происходят занятия вокального педагога с учеником, то мы увидим, что в отношении дыхания указания педагога в большинстве случаев сводятся преимущественно к чисто негативным замечаниям: не набирать слишком много воздуха, не напрягаться, не дышать ключицами и т.д.

Позитивные же указания крайне ограничены, весьма неопределенны как в смысле их теоретического обоснования, так, главным образом, в отношении их реального осуществления учащимся, так как методические приемы педагога сводятся, главным образом, к расплывчатому требованию «держать звук на опоре».

Работа самой гортани представляет собою (за исключением атаки звука) акт преимущественно рефлекторный, лежащий вне сознания поющего. Тот же момент в работе гортани, который поддается воле вокалиста, именно установление рабочего положения гортани, не является изолированным, а находится в тесной связи с тем же артикуляционным аппаратом, так как гортань получает ту или иную позицию в связи с фонируемыми гласными и их характером.

Между тем, по установившемуся в вокально-педагогической практике обычаю, именно здесь, вместо применения определенных (реальных) методических приемов, внимание и энергия педагогов наиболее часто направляются в сторону выполнения таких требований и приемов, которые по своему объективному содержанию не ясны ни самому педагогу, ни тем более учащемуся, либо, если их принимать буквально, даже совершенно невыполнимы, как находя­щиеся в явном противоречии с основными законами физика.

Так, педагог настойчиво требует от ученика, чтобы тот правильно «направлял» звук в резонатор*, в определенную «точку» твердого неба, «поставил» звук «высоко», «собрал», «выдвинул» звук вперед, «ударил звук в лобные пазухи» и т.д. Причем обычно он не дает никаких конкретных указаний, какое содержание он вкладывает в эти понятия и что именно необходимо сделать, чтобы добиться нужных качеств звука.

Совершенно естественно, что поскольку понятия о правильном «направлении» звука в резонатор, о «точке», «высоком», «близком», «собранном» звуке неопределенны, расплывчаты, постольку и указания педагога о методах, приемах и движениях, которыми эти свойства звука должны быть осуществлены, не могут быть конкретными, ясными, понятными.

Получается блуждание впотьмах: учащийся, втянутый педагогом в круг неясных, туманных понятий, не имея перед собой более или менее определенных объектов стремления, ни тем паче конкретных указаний педагога о средствах к достижению требуемых свойств звучания, в поисках этих качеств голоса совершенно невольно вызывает у себя ряд хаотических движений голосового аппарата, нередко приводящих к результатам, противоположным тем, к которым педагог и учащийся стремятся. Наиболее часто прямым следствием такого «метода» является плохое качество звука и плохая вокальная дикция.

Между тем, если бы педагог осознал, что термины и понятия, вроде: «правильно направить звук в резонаторы», «выдвинуть звук», «высокий», «низкий», «близкий», «далекий», «загнанный в затылок» и др. звук - относятся лишь к слуховой сфере и потому могут быть рассматриваемы только как образные выражения, употребляемые в переносном значении, так как звук в прямом смысле, строго говоря, не может быть ни «выдвинутым», ни «собранным», «высоко» или «низко» стоящим, ни, тем более, быть направлен куда бы то ни было по желанию поющего, - он постарался бы свести до возможного минимума, а то и вовсе отказаться от ряда таких методических приемов, которые не могут быть четко сформулированы, а во многих случаях являются заведомо ложно направлен­ными, вытекающими из ложных же представлений об имеющих место при пении физиолого-акустических процессах.

Из сказанного становится очевидной необходимость создания особой «практической вокальной фонетики», которая учила бы педагогов сознательно вырабатывать при постановке голоса своих учеников специфические для пения установки ротоглоточной полости, а ученикам давала бы возможность сознательно пользоваться артикуляционным аппаратом для четкого образования гласных и согласных звуков, при одновременном сохранении в полной мере их вокальных свойств.

Так называемый фонетический метод обучения иностранным языкам, основанный на сознательном овладении речевым аппаратом и дающий на практике вполне удовлетворительные результаты, может при этом служить образцом, по которому вокальным педагогом должны быть построены его приемы обучения в области вокальной фонетики.

Осознание мускульно-двигательной работы артикуляционного аппарата дает возможность анализировать движения органов ротовой полости, находить связь между движениями этих органов и получа­ющимся звуковым эффектом (и разбираться в различных его оттенках) и тем самым способствовать нахождению определенных,, конкретных методических приемов; у самого поющего оно развивает мышечное чувство, умение устанавливать степень напряжения артикуляционного аппарата в целом и каждого его органа в отдельности и таким путем находить нужное качество гласных и нужные качества звука в целом.

Как иллюстрацию трудностей, с которыми сопряжены правильная артикуляция гласных в пении и вытекающая отсюда важность сознательного подхода к выработке гласных в пении, приведу хотя бы следующий пример.

Столь простое, казалось бы, условие для правильного звучания гласных (голоса), как достаточно широкое раскрытие рта, на деле оказывается не столь легко осуществимым.

Нередки случаи, когда ученик, проучившись уже ряд лет, при переходе к новому педагогу бывает вынужден выслушать элементарную истину о том, что он не научился достаточно раскрывать рот, а потому и качество звучания голоса является у него неудовлетворительным.

При этом совершенно несомненно, что и прежний педагог тоже

неоднократно говорил ему о необходимости достаточного раскрытия рта.

Дело, однако, в том, что, говоря о раскрытии рта, педагог одновременно не сказал, для чего это нужно сделать, какими средствами можно при более раскрытом рте добиться хорошего звучания гласных, т.е. придать вокальным гласным специфические вокальные свойства, при полном сохранении их четкости, и не научил его пользоваться этими средствами. Педагог не научил ученика правильно раскрывать рот потому, что не осознал взаимосвязи между движениями органов артикуляции и звуковым эффектом и не изучил соответствующих индивидуальных свойств и привычек ученика, на свой лад деформирующего гласные. Он, например, не обратил внимания на то, что ученик, стремясь открывать рот, вместо опускания челюсти опускает лишь нижнюю губу, между тем как это дает совершенно иной акустический эффект, нежели увеличение так называемого «челюстного угла», вызываемое опусканием нижней челюсти.

В другом случае педагог не заметил, что при открывании рта у ученика происходит вялое отвисание нижней челюсти, в то время как именно для данного ученика, у которого вяло работает весь артикуляционный аппарат или какой-нибудь его отдел, важно как раз активное, энергичное опускание челюсти.

Некоторые учащиеся-вокалисты осуществляют необходимое для правильного фонирования гласной о раскрытие рта только путем соответствующего сокращения губ; между тем для правильного звучания о, на ряду с соответствующим формированием губ, необходимо большее, чем в речи, раскрытие рта посредством опускания нижней челюсти. Нередко певцы при артикулировании той или иной вокальной гласной прибегают, наоборот, только к раскрытию рта (путем опускания нижней челюсти) без одновременного, необходимого для правильного звучания данной гласной соответствующего уклада (сокращения) губ и языка.

При выработке артикуляции в пении моментом чрезвычайной важности является именно учет индивидуальных привычек каждого певца - как тех, которые связаны с его речью, так в еще большей степени тех, которые являются результатом индивидуального строения его голосового (и артикуляционного) аппарата или приобретены каждым певцом в период «самодеятельного» пения или при занятиях с другим педагогом.

В речи каждого человека, а в неменьшей степени и в пении, существуют такие индивидуальные привычки мускульно-двигательной работы артикуляционного аппарата, которые делают произношение гласных одного человека далеко не тождественным с произношением другого.

Поэтому для достижения одного и того же по качеству звучания необходимо иногда двум лицам давать диаметрально-противоположные упражнения. Так, один привык слабо вытягивать губы; поэтому небольшое выпячивание их, например при о, для него явится более чувствительным, чем для другого, который обнаруживает, вследствие приобретенных привычек, склонность «шлепать» губами, т.е. сильно выпячивать их вперед.

Напряжение языка для одного вокалиста не есть напряжение для другого, у которого в пении язык и другие органы артикуляции привыкли быть значительно более сокращенными, не такими вялыми, рыхлыми, как у первого.

Не меньшую роль играют и индивидуальные особенности анатомического строения артикуляционного аппарата каждого певца. Так, одному субъекту для правильного произношения того же звука о следует сильно выпячивать губы вперед, в то время как другому, обладающему большими, мясистыми губами, нужны минимальное усилие и напряжение губ при пении той же гласной.

Практические тезисы «вокальной фонетики», которая, по моему мнению, главным образом и должна лечь в основу методики постановки голоса, совпадая в основных принципах с фонетическим методом новых языков (сознательное владение артикуляционным аппаратом), несомненно, во многом будет значительно отличаться от фонетики речевой.

Так, например, речевая фонетика считает, что одним из характернейших признаков, сопутствующих переходу гласной а в гласную о является уменьшение челюстного угла, сопровождающееся известной степенью сближения и сокращения губ.

Между тем для пения это во многих случаях (в зависимости от усвоенных привычек, индивидуального строения артикуляционного аппарата и даже характерных особенностей данного индивидуального тембра голоса, а также от художественного содержания исполняемого) может оказаться неприемлемым, и характерными признаками указанного перехода могут оказаться:

а) или напряжение губ без уменьшения челюстного угла (сближения челюстей),

б) или сближение челюстей без заметного напряжения губ. Совершенно очевидно, что эти два способа дадут различно окрашенные о.

Вопрос о применении того или иного варианта в различных конкретных случаях художественной практики должен явиться предметом отдельного суждения педагога и, следовательно, также и применения особых приемов в каждом отдельном случае.

Приведем еще пример: согласно речевой фонетике, переход от е к и обязательно сопровождается уменьшением челюстного угла. При пении, однако, после непродолжительного упражнения не трудно научиться петь букву и с тем же приблизительно раскрытием рта, при котором в речи произносится гласная е, что достигается соответствующим компенсирующим движением языка (поднятие его спинки), чему ученик должен быть научен.

Наконец, вокальное е (как, впрочем, и все другие вокальные гласные) имеет больший челюстный угол, чем речевое. Большее напряжение органов глотки при пении, чем при речи (раскрытие глотки), приводит к тому, что гласная е округляется, звучит темнее, почти как э, или, во всяком случае, очень близко к нему.

Большинство вокальных педагогов при первоначальной работе с учениками обычно уделяет гласной а подавляющее количество времени и внимания; на этой именно гласной преимущественно проводится проработка упражнений и вокализов.

Такой метод работы нередко приводит к тому, что учащийся, у которого «произносительные» установки гласной а, как наиболее прочно зафиксированные, превалируют над установками других гласных, переходя к пению со словами, либо пытается на всех гласных сохранить установку, близкую к выработанной на букве а (что, конечно, в виду их специфичности, совершенно невозможно), либо возвращается к привычным речевым установкам и вступает, таким образом, в конфликт с ранее выработанными навыками вокализации.

Отсюда вывод о необходимости с самого начала работы над голосом одновременной выработки специфически вокальных установок каждой гласной.

Работая над гласными, педагог должен иметь в виду создание у ученика навыков к артикуляции не только основных типовых гласных, но и различных их оттенков и нюансов, необходимых в художественном пении.

Несомненно, что и самый природный характер голоса (драматический баритон, лирический тенор и т.п.), а еще более и индивидуальные его свойства («мягкий», «матовый», «бархатный» звук или звук «металлический», «жесткий») может и должен подсказать направление работы над правильной организацией гласных при постановке голоса.

Для того чтобы каждый данный голос приобрел необходимые тембровые свойства, он должен иметь в себе индивидуальный акустический состав гласных, который вместе с обертонами звука, образованного в гортани, создал бы благоприятный аккорд, определяющий красивое, полноценное звучание голоса.

Таким образом, работать над гласными нужно отнюдь не трафаретно (у басов - гласные темные, у баритонов - светлее, у теноров - светлые и т. п.). Путем выработки соответствующего расположения и напряжения органов артикуляционного аппарата нужно искать и найти для каждого голоса ту индивидуальную, особенную окраску гласного звука, которая помогла бы вызвать в голосе каждого певца максимум заложенных в нем потенциальных возможностей.

Конечно, все дело создания вокальной фонетика, о которой идет речь, еще впереди, и на очереди стоит огромная исследовательская работа в данной области. Но хочется думать, что каждый сознательный педагог, не дожидаясь окончания этой работы, может и должен, на основе своего опыта и опыта своих товарищей, приняться за отыскание тех практических, совершенно конкретных способов управления артикуляционным аппаратом, которые должны привести к художественному сочетанию слова и музыкальной линии в пении в их сложных взаимоотношениях и разнообразных сочетаниях.