Гендерные коллизии школьного класса

Как показала практика, многие конфликты между одноклассниками возникают из-за их принадлежности к разным полам. Избавиться от этого явления, как мы понимаем, невозможно, но знание психологических особенностей мальчиков и девочек, юношей и девушек поможет смягчить эти противоречия.

Мы уже говорили, что в младших классах обнаруживается различное отношение мальчиков и девочек к самому значимому для них человеку в школе – их первой учительнице. Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова [276], выдержки из которого мы приведем ниже, пролили дополнительный свет на этот вопрос.

Вот что пишут эти авторы:

«Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, а также на степень удовлетворенности полученными ответами.

Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися вторых классов в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обращенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материале, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов и на этих же уроках, только около 60 имели отношение к собственно материалу задания.

В то же время распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношений с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал.

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением детей на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод. <…>

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся вторых классов городских школ. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и каким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно такое обоснование:

– Я учусь хорошо.

– А как ты определил, что хорошо учишься?

– Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четверок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

– Я учусь хорошо… У меня одни пятерки, и В. Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков» [276].

Авторы исследования отметили еще одно обстоятельство: «девочки, которые стремились не столько к контакту с учителем, сколько “вглубь” материала, чаще всего и в других ситуациях демонстрировали мальчиковое поведение, т. е. на переменах не тянулись к учительнице и не оставались в классе, а предпочитали активное и широкое общение» с одноклассниками.

«У мальчиков в этом возрасте уже отмечается в качестве значимой ориентация на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в классной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная. <…>

Этим объясняется желание девочек группироваться между собой по критерию приближенности к учительнице и вокруг нее, как бы на разных концентрических уровнях.

У мальчиков данной возрастной группы еще не замечается тенденций к устойчивому группированию, зато много истероидной спонтанности (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) – как следствие разрешения конфликта между притяжением учительницы и отверганием ее».

Авторы исследования обращают внимание учителей на то, что в этих условиях они чаще всего не учитывают эти гендерные особенности, в результате чего не всегда адекватно разрешают детские конфликты [276, 89–91].

А часто и создают их сами, настойчиво проводя политику «сближения полов». Обычно действия учителя буквально направлены на принудительное формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений.

Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель, к сожалению, часто забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу – именно как к представителям иного пола, что уже формируются первые устойчивые привязанности и отторжения, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети порой находят неординарные способы защиты от учительского произвола. Так, один мальчик «по секрету» сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учительнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикулеза. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщенной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отношение сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Б. И. Хасан и П. А. Сергоминов пишут: «Следующий шаг усложнения гендерной проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5–6-х классах девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости.

Этот период характерен также существенными изменениями межличностных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе (а может быть, прежде всего) со стороны мальчиков, но у тех эти требования, еще неясно и неадекватно выражаемые, не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративное размежевание по половому признаку. Причем обособление девочек носит явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем игнорирование мальчиков 10–12 лет сочетается с желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не просто к избеганию общения с противоположным полом, но и к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся. Закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость девочек и (что очень важно) требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания ) отношения к слабому полу. А этот пол, вернее, его представительницы, в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны!

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом приходит в противоречие с реалиями школьного класса. <…>

Логика построения современного образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек достаточно лояльное отношение к формам и содержанию учебной работы, а в целом – критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. <…>

Распределение социальных ролей в классеКласс, представляя собой определенную формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой группы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ролевой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерархии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень) ситуация существенно меняется.

Уже к концу 5-го класса учитель, классный руководитель достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся самими учащимися из своей среды.

Обычно это сменяющиеся в зависимости от ситуации два лидера: один от мальчишеской классной группировки, другой – от девичьей. Ни тот ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группировки противоположного пола.

С исчезновением из современной школы официальных общественных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признанное формальное лидерство определяется на основании других инициатив. Несмотря на смену статуса классного руководителя, эта фигура остается довольно влиятельной уже в силу своих должностных возможностей. Его предпочтения, доверие и организационные даваемые им поручения создают поддержку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложилась определенная закономерность, не без исключений, конечно, но достаточно выраженная».

Исследования Б. И. Хасана и П. А. Сергоминова «показали, что моменты перехода в основную школу, начало полового созревания и в этой связи значительных телесных изменений совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически развитые, крупные. Любопытно, что показатели роста как-то странным образом связываются и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключения отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обыденных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпадает, иногда – нет. В любом случае на девочку в период полового созревания или накануне его ложится дополнительная нагрузка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и особой близости. Попытки соответствовать этому без достаточного на то ресурса и в случаях несовпадения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам».

По данным указанных авторов, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой единого коллектива с четкой пирамидальной иерархией.

Наблюдения показывают, что для начального периода во втором школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешенный по периодам процесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микролидеров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом пользуется самая «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек – наиболее независимый, активный, физически развитый.

Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода второй школьной ступени имеет сравнительно невысокое значение, к середине периода рассматривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показателями, полученными в той же возрастной группе школьников США. У американских подростков высокая успеваемость является важным фактором, повышающим социальный статус учащегося [375, 321–329]. Этот факт служит отражением высокого статуса образования в США. В нашей же стране этот статус не так высок: это следствие, в частности, того, что традиционно заработок учителей, врачей и других «бюджетников» уступает заработку рабочих, не имеющих высшего образования.

Как закономерный процесс мы можем отметить внутригрупповую поляризацию в обеих половинах класса: в женской половине – по очевидным признакам маскулинности – фемининности, в мужской – по признакам интеллектуального или физического развития.

Девочки, ориентированные на традиционные фемининные образцы внешности и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине периода (5–7-й классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает девочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как правило, становятся групповой нормой. Важно, что, несмотря на значительную дистанцированность девичьей группы от мальчишеской, она неизменно пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция – противопоставление вплоть до открытых «военных» действий. В конце – превращается в стремление к сближению.

Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе выражена значительно слабее, и вплоть до 7-го класса авторам данного исследования не удалось выявить сколько-нибудь устойчивых группировок, формирующихся по этому признаку. Обычно в классе выделяются одиночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто мальчишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужских групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляются как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тяготеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации своей, с их точки зрения, женской непривлекательности.

Любопытно, что к 8-му классу на крайних точках этих полюсов у девочек, как правило, складывается почти безразличное отношение к успеваемости. Появляется некий образ собственной успешности в жизни, не связанный с хорошей учебой [276, 93–95].

Этот образ представлен двумя разновидностями:

1) ориентация на свои внешние данные и ожидания своей успешности в связи с ними, тем более что сегодня телевидение, глянцевые издания и гламурная масс-культура настойчиво внедряют примеры процветания исключительно благодаря сексапильности;

2) сопротивление всему школьному укладу.

Понятно, что и первое и второе проявления – источник школьных конфликтов.