Учение – деятельность учащихся

Учение можно охарактеризовать как познавательную деятельность учащихся в процессе обучения. Учение является собственной деятельностью ученика, направленной на познание окружающего мира, формирование системы действий и способов поведения. В своей деятельности учащийся является активным субъектом, усилия которого направлены на преобразование окружающего мира в результате удовлетворения познавательных и практических потребностей. Удовлетворение потребностей ученика в познании мира является конечным результатом деятельности учения.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Главный смысл учения, его сущность заключается в усвоении способов практической и интеллектуальной деятельности, которые позволят обрабатывать информацию и применять ее на практике. Овладение способами, приемами, действиями в отношении получаемой информации (по ее переработке, осмыслению, формированию системы знаний, применению) является в учении первичным, а усвоение самой информации и получаемых на ее основе знаний будет вторичным, так как вне системы деятельности знания утрачивают смысл: необходимо уметь их добыть, применить, необходимо также владеть мыслительными операциями для пополнения системы знаний. Это отражается в определении учения.

Учение – процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретения опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Важнейшими качествами учения являются:

Ø самостоятельность;

Ø познавательная активность (интересы, стремления, потребности);

Ø готовность к преодолению трудностей, что связано с усидчивостью и волей;

Ø оперативность (понимание стоящих перед учащимися задач, выбор нужного действия, темп решения задач).

Структура учения включает три компонента: мотивы, учебные действия, действия по самоконтролю и самооценке.

1. Мотивы учения – это те по­буждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами (В.А. Сластенин):

непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоцио­нальных проявлениях личности, на положительных или отрица­тельных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподава­ние, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения зада­ния), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказан­ным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсужде­ния в классе и т.п.;

перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понима­нии значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-при­кладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятель­ной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, созда­ние семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответствен­ности;

интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на полу­чении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление повысить свой куль­турный уровень, овладеть определенными умениями и навыка­ми, увлеченность самим процессом решения учебно-познаватель­ных задач и т. п.

Необходима разумная актуализации мотивов уче­ния всех трех групп, но наиболее значимыми и действенными являются мотивы третьей группы.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познава­тельных интересов школьников является высокий уровень обуче­ния с его подлинно научным содержанием и педагогически целе­сообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса (по Г.И. Щукиной):

Низший элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу (например, интерес к «самым-самым» растениям и животным, интерес к выполнению сложных, но уже знакомых алгоритмов деятельности, например, решение уравнений со сложной формой записи).

Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению (не просто собирать факты, а искать связь между ними, искать сходные способы решения).

Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний (создание рукописных энциклопедий, самостоятельное изучение сложных проблем, составление уравнений). Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способ­ствует широкое использование фактора новизны знаний, элемен­тов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятель­ных работ творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т. п.

Основными условиями стимулирования и поддержки познавательных интересов являются: 1) глубокие знания преподавателя в изучаемом предмете; 2) использование аналогий и контрастов, с помощью чего учитель сравнивает, устанавливает сходства и различия с изученным ранее; 3) опора на жизненный опыт и связь с практикой.

2. Следующий компонент учения – учебные действия (опера­ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся:

· предметные действия (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.),

· перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.),

· сим­волические действия, связанные с использованием речи.

К внут­ренним:

· мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация),

· имерджентные действия (действия воображения, фантазии),

· интеллектуальные действия (действия мышления).

Главный инструмент познания – мышление. Поэтому, учиты­вая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное вни­мание в процессе руководства их деятельностью необходимо уде­лять развитию мыслительных действий и конкретных мыслитель­ных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обоб­щение и др.).

3. Действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконт­роль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школь­ники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблю­дению деятельности своих сверстников, организация взаимоконт­роля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

В процессе учения школьник совершает ряд последовательных действий. Это так называемая процессуальная структура учения (П.И. Пидкасистый).

1. Анализ поставленной задачи.

2. Принятие учебной задачи.

3. Актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения задачи.

4. Составление плана решения задачи.

5. Практическое осуществление плана.

6. Контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности, имевших место в процессе решения задачи.

Функции обучения

Функция – внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе.

Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую, воспитательную. Они тесно связаны между собой, рассматриваются вместе и составляют один из аспектов целостности процесса обучения.

1. Образовательная функция состоит в том, что в процессе обучения у учащихся формируется система научных знаний, умений, навыков.

Знания – достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека.

Знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.

Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, системность, осознанность, прочность и действенность знаний.

Полнота знаний означает, что в процессе обучения учащиеся получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, важные для понимания основных идей и существующих причинно-следственных связей.

Системность знаний означает, что знания представляют собой определенную систему, упорядоченную и логически соподчиненную, отражающую целостность объективного мира, причем новые знания истекают и связаны с ранее усвоенными.

Осознанность знаний – это осознание учащимися объема и структуры собственных знаний, осознание границ своего незнания.

Прочность знаний означает, что система знаний сохраняется в сознании длительное время.

Действенность знаний – это способность учащихся к сознательному оперированию системой знаний, способность мобилизовать прежние знания для получения новых, формирование важных умений и навыков.

Знания обнаруживаются в умениях. Умения – овладение способами, приемами, действиями применения усвоенных знаний на практике. Образовательная функция обучения предполагает формирование наряду со знаниями системы умений – общеучебных и специальных, а также навыков. Навыки– умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Общеучебные (общеинтеллектуальные) умения и навыки: владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с литературой (реферирование, конспектирование). Специальные (специфические) умения и навыки: способы деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (работа с картой, лабораторным оборудованием, с измерительными и другими приборами и пр.)

Образовательная функция тесно связана с функцией развивающей.

2. Развивающая функция обучения означает, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие учащихся, которое идет в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

По теории Л.С. Выготского, обучение является ведущим условием развития.

Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако данная функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

Начиная с 1950-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В. Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения. В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обу­чении, И.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие обосновали тео­рию поэтапного формирования умственных действий. Все эти исследования ведут к тому, что современная организация обучения направлена не столько на формирование знаний, сколько на разностороннее развитие ученика, обучение его приемам умственной деятельности.

К сожалению, в современной школе развитие сенсорной, двигательной и эмоциональной сфер личности отстает от интеллектуального развития. Между тем важно, чтобы в процессе обучения происходило и чувственное, и эмоциональное, и физическое развитие школьников.

Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности – это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитательной функций.

Реализация развивающей функции обучения зависит от соблюдения двух условий. Первое – развитие учащихся должно учитываться при отборе содержания и построении программ по конкретным предметам. Это условие сегодня выполняется в полной мере в развивающем обучении, и частично – в отдельных традиционных программах, например, «Школа 2100».

Второе условие – учитель должен проектировать работу на уроке таким образом, чтобы развитие учащихся было максимальным. Для этого необходимо: применять продуктивные творческие методы обучения, организовывать самостоятельную практическую работу учащихся, создавать ситуации активного размышления над проблемами и задачами. И очень важно для развития учащихся исключить из общения авторитарность, принять демократический стиль взаимодействия, вести диалог, дать учащимся право на собственное мнение и собственные ошибки, создать условия для формирования и защиты своей точки зрения. Если учитель с первых дней ребенка в школе выступает в роли «транслятора» знаний и в течение урока «вещает» неоспоримые истины, то такое обучение не только не развивает ребенка, оно «закрывает» все пути к развитию в дальнейшем. Иллюстрацией этому может служить ситуация, описанная в одной из лекций доктором педагогических наук, профессором Татьяной Михайловной Ковалевой. Она рассказывала о девочке-первокласснице, которая после нескольких месяцев обучения по традиционной программе была переведена в класс развивающего обучения. Она не только не приняла стиль свободного общения и продуктивной интеллектуальной работы, она стала убеждать одноклассников в том, что прав может быть только учитель, и необходимо дождаться правильного ответа от него, а не высказывать свою неправильную точку зрения. Эту позицию она усвоила при обучении по традиционной программе. Самое интересное, что дети стали прислушиваться к девочке, мыслительная активность упала, ученики стали ждать решения проблемы от учителя. Ребенка пришлось перевести снова в традиционный класс, чтобы не разрушать атмосферу развивающего обучения.

Но этот пример показывает не отсутствие развивающей компоненты в традиционном обучении, он говорит о низком профессионализме учителя, который, работая в традиционной системе, не сумел в полной мере реализовать развивающую функцию. Действительно, в содержании традиционного обучения, в традиционных программах функция развития проявляется слабо, но именно в этом случае главной задачей учителя становится выполнение второго условия: создание в обучении ситуаций интенсивного развития ребенка за счет изменения стиля работы. Это, конечно, будет требовать дополнительных усилий и времени, но достижение в итоге цели развития личности ученика этого стоит.

3. Воспитательная функция. Педагогика считает, что связь между воспитанием и обучением является объективной закономерностью (как и связь между обучением и развитием). Однако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.). Воспитательная функция обучения состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе. В процессе обучения формируются потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценностные ориентации, мировоззрение. Главными воспитывающими факторами обучения являются содержание образования и характер общения учителя и учащихся.

Рассматривая содержание образования, можно сказать, что каждый предмет имеет свой воспитательный потенциал. У гуманитарных и эстетических дисциплин больше возможностей для формирования нравственных и эстетических взглядов и установок, моральных норм поведения. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла в большей степени способствуют выработке научного мировоззрения, единой картины мира и формированию на этой основе взглядов на жизнь. Все предметы способствуют воспитанию аккуратности, воли, самостоятельности, коллективизма и других качеств личности. Воспитательное влияние содержания предметов зависит от ряда условий: уровень воспитанности учащихся, социально-психологические и педагогические ситуации обучения, особенности класса, место и время обучения и др.

Что касается характера общения учителя и учеников как фактора воспитания в обучении, то здесь особенно важно учитывать стиль руководства, психологический климат класса.

Оптимальным стилем руководства считается демократический стиль (гуманизм, уважительное отношение к учащимся, разумная требовательность в сочетании с поощрением самостоятельности и инициативы, творчества учащихся в организации учебного процесса). Авторитарный стиль подавляет инициативу, попустительский разрушает воспитательную систему. Вот какой пример приводит в своем учебнике И.П. Подласый: «Первое экспериментальное исследование психологичес­кого климата и стиля руководства было начато в 1938 г. не­мецким психологом К. Левиным. Из десятилетних школьни­ков были созданы четыре кружка («клуба») по изготовлению игрушек. Группы были совершенно одинаковыми, кружки ра­ботали в одних и тех же условиях, по одной программе. Единственное отличие было в стиле руководства. Инструк­торы были подобраны так, что демонстрировали три типа руководства: авторитарный, демократический и попусти­тельский. Каждые шесть недель они менялись местами. Ав­торитарный руководитель командовал, единолично опреде­лял направление деятельности группы, пресекал всякую инициативу, давал задания, подводил итоги, наказывал и миловал. При демократическом стиле оценивались факты, а не личности, группа принимала участие в обсуждении зада­ний и хода работы. Попустительский стиль обрекал дело на самотек, каждый делал что хотел.

Как же отразились эти три стиля руководства на поведе­нии участников и результатах работы?

1. При попустительском стиле было выполнено меньше работы и качество ее было хуже. Дети не получили удовле­творения от занятий, отношения между ними остались без изменений.

2. Демократический стиль оказался значительно более эффективен. Дети сдружились, возникло самоуправление. Появилось чувство гордости за общие успехи, уверенность в себе, желание работать лучше. Повысилось качество и оригинальность выполнения работы. Но количественные ре­зультаты работы ниже, чем при авторитарном стиле.

3. При авторитарном стиле зафиксирована враждебность во взаимоотношениях, а также множество проявлений непокорности и заискивания. Работы выполнено много, но удовлетворения от нее никто не получил».

Реализация воспитательной функции зависит от того, насколько учитель знает своих учеников, способен к контакту с ними, насколько тщательно планируется учебный процесс во всех его сторонах и компонентах.

Уровень воспитанности и обученности взаимосвязаны: более высокий уровень воспитанности позволяет ученикам лучше усваивать учебный материал, приобщаться к достижениям культуры и тем самым повышать свой уровень обученности и воспитанности.

Все три функции обучения реализуются в комплексе задач урока, содержания обучения, в системе методов, форм, средств обучения, в психологической сфере процесса обучения.

ТЕМА 3