Этапы решения педагогической задачи

Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все пе­дагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необхо­димо исходить из того, что ее цель достигается в результате ре­шения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре:

постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

процесс решения педагогической задачи;

анализ результатов решения педагогической задачи.

В теории задач принято различать способы и процесс реше­ния задачи. Способ — это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящая к решению за­дачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последую­щих операций. Большинству педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма педаго­га способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невы­соком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответ­ствующей задачной ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет сам акт вьывления со­ответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зависимости от личной "Я-концепции" педагога.

Имманентный — внутренне прису­щий какому-либо явлению, про­истекающий из его природы, на­пример, лежащий в основе темпе­рамента как высшей нервной дея­тельности.

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном слу­чае решение педагогической задачи оказывается незавер­шенным. Не случайно в систе­ме последовательных действий выделяется "анализ решения задачи". Для педагогической практики особый интерес представляют педагогические задачи, а следовательно, и педаго­гические действия, когда уже сама реализация ориентировки при­водит к выбору пути, ведущему к операции "окончание", минуя фазу "исполнение". Это те случаи, когда "предметное содержание действия уже не выполняется, а только имеется в виду , за пределами того, что фактически делается" (П.Я.Гальперин). Дей­ствительно, во многих случаях действия педагогов лишь затруд­няют достижение педагогических целей, будучи неуместными вследствие недостаточно качественно проведенной фазы ориен­тировки. С.Л.Рубинштейн отмечал, что "в некоторых случаях воздержание от участия в каком-либо действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет по­зицию, отношение человека к окружающему".*

* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. — С. 537.

П.Я.Гальперин (1902 — 1988) — оте­чественный психолог, педагог. Ис­следовал проблемы теории и мето­дологии психологии, истории пси­хологии, возрастной психологии. Разработал теорию поэтапного фор­мирования умственных действий.

Важными компонентами и характеристиками педагогических действий являются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возможность получения не только прямого, но и побоч­ного результата, соотношения результата предметного и вос­питательного. Во многих случа­ях побочный продукт действия может оказаться нежелательным, усложняющим течение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

Со способом решения задачи тесно связан процесс решения задачи. Процесс решения педагогической задачи может быть опи­сан как реализация некоторого способа, как "фрагмент функцио­нирования решателя ", осуществляемый им при решении задачи или с целью ее решения. При этом при описании процесса реше­ния задачи учитываются не только осуществляемые решателем операции сами по себе (как это имеет место при описании спо­соба решения), но также временные и энергетические затраты на их осуществление, равно как и другие явления, сопровождающие оперирование или представляющие собой его свойства (Г.А.Балл). Отличие процесса решения педагогической задачи от способа дает основание говорить о продуктивности и непродуктивности реше­ния педагогической задачи разными педагогами, в то время как способ сам по себе в большинстве случаев нейтрален.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творче­ство. В его этапности выражается диалектика взаимопереходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуации, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием ди­агностических решений. Сама диагностика при этом включает в себя диагностику индивидуального или группового поступка, лич­ности и коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изу­чение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку кон­кретной педагогической задачи и определение необходимых и достаточных условий для ее эффективного решения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения искомо­го результата и завершается проектированием воздействий и взаи­модействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на практике. Однако теоретическое мышление не уходит со сцены, а лишь отодвига­ется на второй план, выполняя функции регулирования и кор-ригирования, благодаря которым происходит перестройка педа­гогического процесса на основе непрерывно поступающей инфор­мации.

Заканчивается решение педагогической задачи новым выдви­жением теоретического мышления на передний план. Здесь осу­ществляется итоговый учет и оценка полученных результатов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого резуль­тата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют не­обходимую базу для выдвижения теоретического обоснования и решения новой педагогической задачи.