Кризис современной педагогики и поиски путей его преодоления

Лишь достаточно высокий уровень развития педагогики и связанных с нею наук позволяет строить прогнозы развития и модели желаемого состояния образования, осуществлять плано­мерное управление им. Сегодняшнее состояние теории и прак­тики образования не в полной мере отвечает объективным тре­бованиям социального прогресса, гуманизации российского об­разования. Это связано с тем, что педагогика, как и другие нау­ки, входящие в область гуманитарного знания, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, за­тормозившее ее развитие.

Педагогика остановилась в своем развитии, обкатанные форму­лировки и различного типа декларации стали выдаваться за науч­ные открытия. Сложился социально приемлемый штамп педагоги­ческого оптимизма, далекий от социально-педагогических реалий.

Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис осознавались учеными и практиками давно. Суть этого кризиса -неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогно­стическую функцию и показывать практике пути решения на­зревших в образовании проблем.

Возникло явное противоречие между возросшей потребностью общества в творческой самодеятельной личности и образователь­ной практикой, не способной удовлетворить эту потребность. Стало трудно поддерживать и развивать интерес человека к са­мообразованию и саморазвитию, остановить нарастающую тен­денцию ухода молодежи от повседневных задач и проблем в ил­люзорный мир, создаваемый алкоголем, наркотиками.

Потребовалось понять, чего недостает педагогической науке, чтобы сделать образование средством развития культурно-нравственного и интеллектуального потенциала нации, какие изменения следует произвести, чтобы создать условия для само­определения человека в системе социальных и профессиональ­ных ценностей.

Причины кризиса. Не останавливаясь на внешних причинах кризисного положения, общих для всех гуманитарных наук, выде­лим те, которые относятся к компетенции педагогики и обуслов­лены спецификой ее предмета.

1. Прежде всего следует подчеркнуть то обстоятельство, что наука не может обойтись без логически доказанных и экспери­ментально проверенных системных знаний об объективных за­кономерностях, изучаемых ею явлений. Отсутствие таких знаний не позволяет дать научное объяснение явлений, процессов, пред­видеть и преобразовывать их. Педагогика, как это ни парадок­сально, длительное время обходилась без главного – теоретиче­ски выверенных и обоснованных педагогических закономерно­стей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискус­сии и пожеланий. Поэтому закономерности образования сплошь и рядом заменяются либо очень общими положениями, практи­ческое использование которых чрезвычайно затруднено, либо частными суждениями, которые имеют узкое значение и не мо­гут быть перенесены в новые педагогические ситуации, либо от­кровенными трюизмами (общеизвестными истинами). Отсутст­вие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования».

2. Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательст­ва, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно пе­дагогических закономерностей.

Основным идеологическим принципом в педагогике являлся классовый подход к воспитанию, целью которого было форми­рование советского человека. Содержание образования в этой связи стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др.

3. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы и педагогики от развития мирового педагогического опыта и общече­ловеческой гуманитарной культуры. Взаимоотношения с педагогикой развитых стран носили характер идеологической борьбы. В расхожих штампах, которыми изобиловали труды по педагоги­ке, как правило, отсутствовали позитивный анализ западных дос­тижений в сфере образования, попытка осмыслить и сопоставить педагогические концепции и опыт. Это привело к самоизоляции советской педагогики и декларированию своих приоритетов в мировой педагогике.

Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организа­ции образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был соз­дан целый научный институт, изучающий педагогическое насле­дие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не извест­ные отечественной педагогике.

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации по­нятий в педагогическом мышлении, в результате чего все шире стали использовать идеологические, искажающие суть педагогических явлений парадигмы. Они тормозили развитие образования. Педа­гогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определен­ный стандарт в решении однотипных образовательных задач.

В качестве парадигм традиционной педагогики выступают:

- ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - ис­полнитель директивных указаний управленческих органов;

- ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществ­ляется на основе предписываемых определенных функциональ­ных обязанностей, отход от которых рассматривается как нару­шение нормативных основ поведения и деятельности;

- только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисципли­нированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

- преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;

-главный ориентир - возможности среднего ученика, отбра­сывание одаренных и трудноуспевающих.

Названные парадигмы наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности.

5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. На многие годы из научных фондов были выведены труды извест­ных отечественных ученых - П.П. Блонского, Л.С. Выготского, М.Я. Басова, С.Т. Шацкого, М.М. Рубинштейна, идеи которых стали адекватно трактоваться только в последнее время. Закры­тие педологических лабораторий, в свою очередь, привело к от­казу от диагностики и коррекции личностного развития, а в педаго­гике утвердились традиции авторитарной педагогики.

Кризисные явления в педагогике связаны не только с замалчива­нием или фальсификацией событий прошлого, но и с неправильной интерпретацией современных педагогических концепций.

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, А.А. Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное вос­произведение учебного материала. Однако опыт В.Ф. Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализирова­ны и развиты установленные наукой закономерности, не востре­бованные педагогикой.

Осмысление кризисных явлений в педагогике позволяет увидеть причины, тормозящие ее развитие. Однако поиск путей вы хода педагогики из кризиса предполагает также выявление основных противоречий, характерных для традиционного образова­тельного процесса.