Индивид 1 Индивид 2 (ОТНОШЕНИЯ)

— событийная общность: и связи, и отношения существуют в неслиянности и нераздельности; бытийное существование каждого вместе с другим, где за счет определенного характера связей и отношений происходит развитие каждого из субъектов взаимодействия

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Стили педагогического взаимодействия

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия учителя и ученика: субъектно-объектное и субъектно-субъектное [Степанова; 2001, с. 19-21] 1.

Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает учитель, а в роли объекта — ученик. Учителя как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ученик выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества учащихся: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ученик накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ученик является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от учителя, познавательное развитие ученика будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Учитель «видит» своих учащихся весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у учеников способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ученика, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Учитель при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный учитель максимально содействует развитию способности ученика осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность такого рода взаимодействия носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ученик лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Исследователями выделяются следующие модели общения учителя:

Модель первая - учитель как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ученика и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой. Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между учителем и учащимися. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между учителем и учеником в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую учитель устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить: - подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися; - преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить; - отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников; - снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие. Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между учителем и учениками, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с учениками избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными: - учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным; - учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; - не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным. Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Учитель в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с учениками. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению. Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, учитель не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Учитель направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения. Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально- психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от учителя: вопросы, задачи, суждения и т. п. Негативные последствия - учитель превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

3 Критерии эффективности взаимодействия

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Проблемы эффективности педагогического взаимодействия занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Почему же учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами. Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми.

Итак, личные качества учителя являются одними из главных критериев в становлении благоприятных психологических условий для взаимодействия с учеником-подростком Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося. Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности. [Реан; 1996, с. 270]. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки учителя. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная. Еще одна важная характеристика эффективного педагогического взаимодействия состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики. [Реан; 1996, с. 298-299] Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок, в самом деле, способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности. В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона» Суть его состоит в следующем: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Таким образом, позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, являются важной стороной педагогического общения. Г.И. Метельский, используя методы математической статистики, выявил тесные взаимосвязи между уровнем понимания учителем личности ученика и такими коммуникативными умениями, как установление эмоционального контакта со всем классом и отдельным учеником, создание на уроке атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с учащимися, управление чувствами и мыслями учащихся. [Метельский; 1980]

Психолог К.П. Волков в книге «Психологи о педагогических проблемах» изложил следующие требования, которые предъявляют ученики к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу: контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада; демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью: понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию. [Волков; 1981]

Таким образом, творчество в организации взаимоотношений неизбежно предполагает умение точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз, а добиваться реализации единства психологического равенства и преимущества перед воспитанником, перестраивать взаимоотношения в соответствии с задачами педагогического процесса. Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [Макаренко; 1957, с. 506]. В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение» [Сухомлинский; 1975, с. 216].

Одним из критериев эффективного педагогического взаимодействия является создание благоприятного психологического климата и планомерное формирование определенных межличностных отношений в школьном коллективе. Умения в этой области составляют важную часть профессиональной компетентности педагога. По мнению М.Ю. Олешкова, профессионально компетентный педагог должен быть способен:

1. Вести вербальный и невербальный обмен информацией, а также осуществлять диагностирование личностных свойств и качеств учащегося.

2. Вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с обучаемыми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных дидактически значимых целей.

3. Идентифицировать себя с учеником.

На практике не всем, удается следовать данным правилам, что, зачастую, приводит к конфликтам, конфликтным ситуациям.

Подводя итоги, можно сказать, что достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от

- уровня развития коммуникативных умений педагога,

- его способности к эмпатии и рефлексии,

- к наблюдательности, «сенсорной остроте»,

- установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника,

- от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения,

- от умения преодолевать манипуляции и конфликты.

- Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

4 Условия и механизмы, обеспечивающие эффективное взаимодействие

Социально-психологический аспект взаимодействия предполагает рассмотрение взаимодействия во взаимосвязи с проблемами деятельности и общения человека (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов и др.).

Несмотря на очевидную связь понятий «взаимодействие», «общение» и «совместная деятельность» можно говорить об определенном их разграничении.

В структуре взаимодействия выделяются три составляющих и взаимосвязанных компонента: поведенческий, аффективный, когнитивный.

Эффективность взаимодействия, по мнению ученых, предполагает наличие всех трех компонентов: аффективного (эмоции, чувства) – «симпатии – антипатии», когнитивного (перцептивный, информационный) – «осознание объекта» и поведенческого (действенный) – «последовательность реального поведения».

Анализируя факторы, обусловливающие эффективное взаимодействие в системе «учитель-ученик» необходимо отметить следующее. Особенность системы «учитель-ученик», в отличие от других педагогических систем, заключается в иерархически неравных позициях ее субъектов. С одной стороны, «учитель – ученик» являются субъектами общего образовательного процесса, членами одной организации, объединены общей целью, с другой стороны находятся в системе «руководитель-подчиненный». Отношение субординации накладывает отпечаток на характер межличностных отношений в данной системе. Любое противоречие, возникающее между учителем и школьником, может перерасти в конфликтное взаимодействие только по причине неравности статусов взаимодействующих.

На эффективность взаимодействия влияют различные факторы. В психолого-педагогической литературе выделяются от четырех до шестнадцати таких факторов. К ним относят четкую организационную структуру, отлаженную систему вертикальных и горизонтальных потоков информации, включая обратную связь, организационную культуру, компетентную управленческую и профессиональную деятельность, стиль управления и поведения, конфликтность, уровень сплоченности и другие. Систематизация факторов, оказывающих влияние на эффективное взаимодействие, позволяет выделить три уровня отношений в системе «учитель-ученик»: формально-организационный, функционально-ролевой, неформально-межличностный, между которыми устанавливается взаимосвязь. Эффективность взаимодействия на каждом уровне будет обусловлена группой соответствующих факторов: структурно-организационными, функционально-ролевыми и психолого-педагогическими.

Под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, приемов и материально-пространственной среды ОУ, направленных на решение поставленной задачи, а также меры, способствующие реализации факторов эффективного межличностного взаимодействия и устранению причин конфликтного поведения. Психолого-педагогическим факторам уделяется основное внимание поскольку предлагаемые условия направлены на ту часть взаимодействия, в которой превалирует субъективное начало. В этой связи учет субъективных стилей поведения и их оптимальное соотношение рассматривается как необходимое педагогическое условие эффективного взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие - это многомерное, многофакторное явление, в котором наибольшую значимость приобретает профессиональное самосознание педагога, персонализация личности, характер межличностных отношений. Условиями оптимизации педагогического взаимодействия ученые рассматривают построение отношений в процессе общения на основе либо учета преподавателем личностных особенностей учащихся, строения их мотивационно-потребностной сферы, либо создания положительного эмоционального климата, препятствующего возникновению "психологических барьеров", либо организации учебно-воспитатель ного процесса с учетом закономерностей развития и формирования контактных учебных групп.

Принимая названные условия оптимизации педагогического взаимодействия как необходимые для обеспечения его эффективности, следует иметь ввиду, что педагогическое взаимодействие, в какой бы сфере педагогической деятельности оно ни реализовалось, - это прежде всего характеристика межличностных контактов, имеющих двунаправленный характер, субъектами которых являются взаимоадаптирующиеся стороны - обучающий и обучаемый. Поэтому при построении взаимодействия необходимо учитывать такие психологические реалии, как взаимовосприятие, взаимоотношение, взаимовлияние.

Изучение педагогического взаимодействия как межличностного предполагает исследование условий, влияющих на межиндивидные связи педагога и школьника. В психолого-педагогической литературе в качестве таких условий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса, рассматривается субъект-субъектная атрибуция взаимодействия.

Выводы;

1-ую группу составляют характеристики, отражающие учебно-предметную активность,

2-ую группу-коммуникативные ориентации,

3-ю группу - нравственно-этические

4-ую группу социокультурные ориентации на другого человека.

Наиболее высокие показатели эффективного взаимодействия учителя и класса имеют место в школах-лицеях и в частных школах. В них зафиксирована личностная и личностно-ролевая ориентация учителей на построение взаимодействия как преобладающая. На основании анализа значимости совпадения позиций учащихся и учителей эта ориентация создает благоприятную ситуацию для удовлетворения ведущих личностных потребностей учащихся.

Отмечается прямая зависимость между эффективным педагогическим взаимодействием учителя и класса и их эмоциональной удовлетворенностью отношениями, сопровождающейся совпадением позиций взаимодействующих сторон по социально-психологическим параметрам взаимодействия.

Критериями эффективного педагогического взаимодействия (помимо традиционно принятых фиксирующих уровень приобретенных знаний) являются переменные, фиксирующие уровень активности личности, проявляющейся в интенсивности познавательной деятельности, положительной учебно-предметной мотивации, удовлетворенности взаимоотношениями.

Практические рекомендации

Исследование позволяет ориентировать педагогов на конкретные результаты, порожденные не только учебной деятельностью как таковой, но и особенностями личности педагога. При этом следует иметь в виду, что решающим звеном не те или иные качества учителя и его деятельности, а взаимодействие с классом (или отдельными учащимися), для обеспечения которого необходимо тщательно соотносить социально-психологические и личностные особенности групп учащихся и учителя. Информация о зонах совпадения и рассогласования в позициях учителя и учеников позволяет определять слабые звенья в цепи детерминант и условий школьного обучения и психологически грамотно решать вопросы отбора и расстановки кадров, исходя из учета адаптивных возможностей субъектов взаимодействия.

1.