Карта наблюдения за спонтанной конструктивной игрой ребенка в лего

Раздел VII. МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Прежде всего человека нужно готовить к тому,

чтобы он присоединился к людям.

Р. Штайнер

VII 1. ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

1) методы непосредственного воздействия на детей;

2) методы опосредованного воздействия, ориентированные на

работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л. С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А. Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психческой деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д. (текст 1).

Текст 1

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка».

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т.Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т.Липпс, 1907)» (Выготский Л. С. — Т. 5. — С. 9-10.)

Текст 2. Дефект и компенсация

«Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения. Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело нестолько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка2 есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней, Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». (Выготский Л, С. — Т. 5. — С. 181, 183.)

Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами3 возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные., так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом.

Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения обшества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А.Лурия, 1944). Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам (inclusive shcools), где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что «системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики (childcentered pedagogics).

Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества.

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной вариативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что само воспитание в контексте личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей»'.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степень самореализации такого ребенка

Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт («Experiential learning»). Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:

1) создание условий для проявления максимальной свободы

выбора и инициативы каждого ребенка;

2) обогащение окружающей предметно-развивающей среды;

3) эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.