Ш.2.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период развития) формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. Б связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). Б возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Внуковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значительной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у многих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые Н.А.Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространственного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет усвоения и повторения пассивных движений, т.е. двигательного подражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образен двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предметных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уровне предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева выделен принцип предметности: предмет является объектом, на который направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д. М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации дефектов, связанных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматривается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспектах: ее положительная развивающая роль связана с возникновением компенсаторных процессов (Л. И. Солнцева), с формированием нравственных качеств (Э.М.Стернина, И.П.Чигринова), с формированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош), с развитием зрительного восприятия (Л.И.Плаксина), физическим развитием и развитием ориентации в пространстве (В.А.Кручинин, Р.Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в значительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих пониманию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним человеком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом возрасте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его результативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предметного общения детей с нарушениями зрения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуществления совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников, что для детей с нарушением зрения представляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса — формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

Л.С.Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т. е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в другую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие произвольной деятельности слепых изучалось на сравнительном материале; показавшем особенности оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Различия в уровне интеллектуального развития детей этих двух групп обусловили и различный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А.Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими младших слепых школьников к развертыванию активной деятельности, являются непосредственный интерес к содержанию и формам обучения, а побудительными мотивами интеллектуальной самостоятельности становится понимание поставленной цели, соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, действиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности психических процессов у слепых требует специфических коррекционных методов при организации их деятельности, особенно тех действий и операций, выполнение которых затруднено в силу имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении А. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе производительного труда: на первоначальном этапе формирования самоконтроля, когда происходит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество показов и корректировки действий по сравнению с частично видящими и зрячими.