СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Возникновение специальной психологии (от греч. sреciаlis особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальное учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лиц формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт — все, что касается изучения феноменологии механизмов и условий психического развития человека подвоздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.

До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии — комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии (текст 1).

Текст 1

«...Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-прак­тической работы, которую мы условно называем общим именем «де­фектология», считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедли­востью М.Крюнегель констатирует, что наиболее распространенные пси­хологические методы исследования ненормального ребенка (метриче­ская шкала А. Вине или профиль Г. И. Россолимо) основываются на чис­то количественной концепции детского развития, осложненного дефектом. При помощи этих методов определяется степень по­нижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя

cтруктура личности, создаваемая им. Вслед за О.Липманном эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Liрmаnn, 1924).

То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основны­ми категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых де­фектологией, охватывается единой схемой «больше — меньше». Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблю­дать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.

Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшен­ному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была вы­двинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Не­обходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А.С.Грибоедов. — М., 1926. — С. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработ­ки», т.е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор харак­терное отличие специальной школы.

Чисто арифметическая концепция дефективности — характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количествен­ного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектоло­гических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов состав­ляет живое содержание того благотворного кризиса, который пережива­ет сейчас эта область научного знания.

Представление о дефективности как о чисто количественной ограни­ченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со свое­образной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количествен­ному нарастанию и увеличению органических и психологических фун­кций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.

Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный

ребенок минус слух и речь. Педология уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В.Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеоб­разие, специфическую структуру организма и личности, так точно де­фективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р.Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Специфичность органической и психологической структуры, тип раз­вития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоум­ного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превраще­нию гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (К.. ОигНег, 1927).

Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каж­дой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке иотлепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной фор­мы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нор­мальных детей.

Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого ко­личественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и про­цессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твер­дую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, построенная на чисто отрицатель­ных определениях и основах. В этой идее — методологический центр со­временной дефектологии; отношение к ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефек­тологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приоб­ретает особый, методологически отграниченный объект изучения и позна­ния. На основе чисто количественной концепции детской дефективности

возможна только «педагогическая анархия», по выражению Б. Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпи­рических данных и приемов, но не система научного знания.

Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии законче­но. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возмож­ность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы — чрез­вычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости... Дефектология имеет свой, особый, объект изуче­ния; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное ко­личество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспро­порции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Да­лее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития». (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // (Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-9'.)

Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального раз­вития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и даль­нейшее профессиональное самоопределение.

В центре внимания специальной психологии — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сен­сорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании ², обусловленные нарушениями здоровья.

Основной целью специального психологического сопровожде­ния в системе образования является выявление, устранение и пред­отвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возмож­ностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оп­тимальной социально-психологической адаптации, включая даль­нейшее профессиональное самоопределение выпускников специ­альных образовательных учреждений.

Специальная психология как направление психологической нау­ки и практики — интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, пра­во, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, гене­тика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «коррекционная (специальная) педагогика».

' Далее Л.С.Выготский цитируется по указанному изданию с упоминанием только тома сочинений и страницы.

² Под образованием мы понимаем «процесс формирования облика человека». См.: Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — С. 311, ^г