Теория программированного обучения

Возникновение программированного обучения в XX веке тесно связано с появлением компьютеров, быстро эволюционировавших от вспомогательного средства обработки данных в середине XX века – к одному из фундаментальных артефактов современной культуры в начале XXI века, удовлетворяющего человеческие потребности – в информации, общении, организации профессиональной деятельности и сопровождении личностного роста.

Соответственно, изменились функции и возможности программированного обучения. Изначально, оно предназначалось для оптимизации усвоения простых алгоритмизируемых действий (линейные программы), позднее стали использоваться разветвленные алгоритмы, позволяющие варьировать уровень сложности изучаемого материала, в зависимости от подготовки учащегося (разветвленные программы). В дальнейшем, развитие программированного обучения связано с разработкой модульных обучающих программ и сложных методов педагогической диагностики (в частности, адаптивного тестирования). Наконец, с середины 90-ых годов XX века, в условиях широкого распространения сети Интернет, программированное обучение становится интегрированной образовательной средой, обеспечивающей реализацию личностно-ориентированных, средовых, коммуникативных, контекстных и проектных моделей образования (информационно-коммуникативные технологии в образовании, ИКТ). Выделим некоторые наиболее значительные теоретические следствия использования информационно-коммуникативных технологий:

1) Стандартизация форматов представления данных. ИКТ дают возможность проектирования содержания образования на всех этапах: от информирования и объяснения – до итоговой диагностики. Это, в свою очередь, облегчает усвоение знаний и их практическую отработку.

2) Автоматизация преподавательской деятельности. Так, ИКТ позволяют передать компьютеру множество необходимых, но малопродуктивных функций: контроль посещаемости и успеваемости, дифференциация и индивидуализация заданий, оперативная психолого-педагогическая диагностика и др.

3) Мультимодальность педагогического процесса и оптимизация обучения людей со специальными потребностями. Современные мультимедиа-компьютеры создают адаптивную образовательную среду, организующую образовательную деятельность по каналам (зрительным, слуховым, тактильным), использование которых в каждой ситуации наиболее оправданно и эффективно.

4) Масштабирование образовательной среды. В зависимости от педагогических целей, возраста и потребностей учащихся, возможности образовательной среды могут существенно варьироваться: от использования компьютера как вспомогательного инструмента для создания графических изображений (презентаций) – до создания виртуальных научно-образовательных сообществ.

5) Существенное возрастание роли коммуникативной и продуктивной деятельности. В отличие от традиционной классной комнаты, компьютерная среда стимулирует общение между педагогом и учащимися, создавая возможности для проектирования и творчества.

6) Изменения позиций субъектов образовательной деятельности. ИКТ стимулируют переосмысление всеми субъектами образования (и, в первую очередь, педагогами) своих функций: ранее преобладающая информационная функция уходит на второй план, в то время как более сложные функции взаимодействия, анализа образовательных ситуаций, разработки системы оценивания выходят на первый план.

7) Ситуативный подход и индивидуализация образовательных траекторий. Наиболее существенным теоретическим следствием внедрения ИКТ является переосмысление категориальной структуры педагогики. В частности, понятие целостного педагогического процесса, как универсальной последовательности этапов сменяется понятием об индивидуальной образовательной траектории. Аналогичную трансформацию претерпевают понятие методического приема, вместо которого возникает концепция образовательной ситуации, включающей все многообразие индивидуально-личностных, программно-методических, информационных и коммуникативных аспектов.

Теории воспитания.

Как уже отмечалось, соотношения между обучением и воспитанием, равно как и возможность их интеграции в категории целостный педагогический процесс, носят исторический характер. В эпоху модернизации (XX век) противоречивое единство обучения и воспитания стало наиболее очевидным. С одной стороны, инициатором и организатором обоих процессов было секуляризованное государство, заинтересованное в преемственности и сохранении базовых ценностей; с другой стороны, механизмы обучения и воспитания существенно различались: обучение осуществлялось профессионально подготовленными учителями в специально созданных для этого условиях школы, воспитание принадлежало социально-политическому и культурному порядку, в целом. Этим объясняется ряд общеизвестных фактов: теории воспитания менее определенны и структурированы, чем теории обучения, а их трансформации, в гораздо большей степени, обусловлены влиянием государственной идеологии. В этой связи, выделяются два основных направления теоретизации в области воспитания, соответствующие преобладающим в XX веке государственно-политическим идеологиям: марксизму и либерализму. Результатом теоретико-педагогической рефлексии этих политических течений стали теории коллективистского воспитания и гуманистического (демократического) воспитания, соответственно.