Психолого-педагогическая компетентность эксперта: сущность и структурные компоненты

В большинстве современных исследований (Белкин А.С., Нестеров В.В., Мудрик А.В. и др.) психолого-педагогическая компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Исследуя феномен компетентности, Белкин А.С. отмечает, что компетенции являются ее содержательными компонентами и представляют собой совокупность различных социальных функций, которые выполняет человек в силу своей социальной и профессиональной принадлежности. В результате научных исследований установлено, что сфера психолого-педагогической деятельности включает около сорока различных компетенций. Ряд из них носят доминирующий, системообразующий характер и имеют непосредственное отношение к деятельности эксперта: когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция); психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость); коммуникативная (культура общения и такт); риторическая (профессиональная культура речи); профессионально-технологическая (культура проведения обследования); профессионально-информационная (культура обогащения знаний, анализа и трансляции результатов); мониторинговая (культура получения, обработки и интерпретации результатов).

Вопросам изучения профессиональной компетентности представителей различных сфер системы образования (педагогов, психологов, экспертов и др.) посвящены исследования Нестерова В.В., Амонашвили Ш.А., Мудрика А.в., Паниной Л.П., Сафоновой Е.Г., Сыманюк Э.Э., Рувинского Л.И., Белкина А.С. и др.

В работах обозначенных авторов рассматриваются сущностные характеристики тождественных ей дефиниций («профессионализм», «педагогическое мастерство», «педагогический опыт», «психолого-педагогическая компетентность»), основные структурные компоненты, входящие в систему данных понятий, показатели, критерии оценки деятельности специалистов в области образования.

В современной психолого-педагогической науке и практике категорией «компетентность» стали оперировать лишь в конце 90-х годов ХХ века. Вероятно, этим и объясняется тот разнобой, который имеется в толковании этого понятия применительно к деятельности образовательных учреждений, к аттестации и подготовке педагогов, психологов, экспертов.

Исследователи проблемы психолого-педагогической компетентности (Белкин А.С., Нестеров В.В. и др.) отмечают, что компетентность является более общей категорией по отношению к компетенциям. Компетенции обозначаются как совокупность того, чем человек «располагает», а компетентность – совокупность того, чем он «владеет». Компетентность в этом случае представляет собой совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. При отсутствии этих качеств компетенции останутся нереализованными, то есть – потенциальными. Между компетентностью и компетенциями выделяют прямую и обратную зависимость, которая проявляется по ряду оснований:

– компетенция предоставляется человеку в зависимости от его социального или профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы; компетентность же достигается человеком в процессе профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций;

– компетентность не может возникнуть без наличия соответствующих компетенций (эксперт не может быть компетентным без соответствующего специального образования, не может участвовать в психолого-педагогической диагностике и т.д.);

– успешная реализация компетенций обеспечивается компетентностью эксперта, и наоборот – его компетентность предопределяется представленностью всех компетенций, в чем и проявляется их инверсионная зависимость;

– процесс становления компетентности диалектичен: на определенных этапах компетентность приобретает характер компетенции.

Не все компетенции можно рассматривать с точки зрения их значимости для становления компетентности; не случайно в квалификационные требования к специалисту Международной организации труда были включены «ключевые» компетенции.

В связи с этим психолого-педагогическая компетентность эксперта рассматривается нами как многоаспектное профессионально-личностное образование, включающее ряд ключевых компетенций:

– когнитивную (система знаний об организации процедуры, изучаемом объекте);

– ценностно-мотивационную (совокупность потребностей в качественном проведении экспертизы, интереса к интерпретации результатов, к дальнейшему их использованию в коррекционной работе с детьми, профессионально-значимых мотивов деятельности);

– коммуникативную (система социально адекватных, психологически приемлемых средств и способов взаимодействия между участниками образовательного процесса);

– мониторинговую (совокупность профессиональных умений осуществления экспертной деятельности: организационных, диагностических, аналитических, рефлексивных, гностических);

– риторическую (совокупность речевых умений, отражающих профессиональную культуру речи).

В соответствии с этим определением в данном пособии представлены основные сущностные характеристики деятельности эксперта по оценке готовности ребенка к школе.

Эффективность деятельности эксперта предопределяется уровнем его психолого-педагогической компетентности в области изучения и оценки качества готовности ребенка к обучению в школе.Психолого-педагогическая компетентность эксперта является интегративным качеством, включающим феномен информированности (осведомленности в нормативно–правовых документах, сущности и разновидностях готовности ребенка к школе, основных ее показателях, в принципах, специфике построения диагностических процедур, в методах обработки полученных результатов), потребностно-мотивационной сферы (наличие общественно–значимых и профессиональных мотивов экспертной деятельности в области готовности ребенка к школе, потребности совершенствования своего профессионального уровня, в признании достижений развития ребенка на этапе дошкольного детства, осознании диагностической процедуры не только как средства оценки качества образования, но и определения стартовых возможностей ребенка в сочетании с индивидуально – личностными особенностями), профессиональной зрелости и профессиональных умений и навыков (профессиональная ответственность и инициативность, наличие опыта диагностической деятельности, аналитические, гностические и др. умения).

Она предполагает:

- гуманистическую профессиональную направленность (осознание самоценности человеческой личности, ее неповторимости и индивидуальности; признания личностного роста ребенка);

- достаточный уровень общей культуры, проявляющейся в интеллектуальной активности, в осознании взаимосвязи физического, психического и социального здоровья;

- социальную зрелость (развитое чувство гражданственности, активная профессиональная позиция и стремление к совершенствованию

- качества образования);

- высокий уровень коммуникативной культуры (открытость и доброжелательность, чуткость, тактичность, деликатность, объективность, справедливость, готовность принять субъектную позицию воспитанника).

Овладение всеми компетенциями, входящими в структуру психолого-педагогиче­ской компетентности, является гарантом успешной организации, эффективной и качест­венной диагностики готовности ребенка к школе, профессиональной обработки резуль­татов, правомерности и содержательности выводов.

2. Функциональные характеристики деятельности эксперта

по оценке готовности ребенка к школе

Формой осуществления экспертной деятельности является экспертиза, под кото­рой понимается исследование или разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. Экспертиза осуществляется сведущим лицом - специалистом, дающим заключение при рассмотрении определенного вопроса, то есть – экспертом.

Эксперт в образовании имеет особое предназначение, специфические функции, задачи, владеет технологиями проведения экспертизы. Результатом его деятельности яв­ляется экспертная оценка (мотивированное экспертное суждение), отражающаяся в экс­пертном заключении - документе, содержащем совокупность аргументированных суж­дений по основным параметрам (показателям, критериям и уровням) готовности ребенка к школе.

Эффективность экспертной деятельности предопределяется использованием ва­лидных, надежных и адекватных, соответствующих основным задачам, параметрам, критериям готовности к школе экспертных методов (комплекса логических и математи­ческих процедур, направленных на получение информации, её анализ и обобщение с це­лью принятия компетентного решения).

Характеристики деятельности эксперта определяются в соответствии с основны­ми, реализуемыми им в процессе экспертизы функциями.

1. Информационная (система знаний о нормативных, концептуальных, программно-це­левых, технологических, мониторинговых основаниях процедуры обследования):

- ориентация в современных правовых и нормативных документах, определяющих го­товность ребенка к школе как один из показателей качества образования;

- необходимое для эффективного осуществления экспертизы знание основ детской пси­хологии, анатомии и физиологии, дошкольной педагогики и др.;

- свободная ориентация в целях, содержании и технологии процедуры экспертизы;

- владение представлениями о способах организации совместной деятельности, о допус­тимых формах общения и взаимодействия, об этических нормах и правилах взаимоотношений и т.д.

2. Организационая (совокупность мотивов и способов создания оптимальных условий для эффективного проведения экспертизы):

- изучение запроса на экспертизу;

- обсуждение целей и задач экспертизы с администрацией, педагогическим коллекти­вом и родителями детей конкретного ДОУ;

- разработка программы обследования (определение сроков, условий, времени, состав­ление графика проведения экспертизы в ДОУ, распределение обязанностей между участниками экспертизы);

- подготовка стимульного материала и т.д.

3. Технологическая (необходимый для реализации программы экспертизы набор разно­образных умений):

- учет состояния детей при проведении экспертизы;

- четкое следование инструкциям;

- оптимальное распределение времени на части экспертизы, на выполнение разных ви­дов заданий;

- своевременное и безболезненное переключение детей на разные виды деятельно­сти;

- создание эмоционально благоприятного фона проведения экспертизы;

- грамотное оформление протоколов наблюдений и т.д.

4. Аналитико-рефлексивная (совокупность умений, мотивов, потребностей, необходи­мых для оценки полученных результатов и самооценки собственной экспертной дея­тельности):

- грамотная обработка, интерпретация, описание общих результатов и оформление ма­териалов экспертизы;

- умение делать умозаключения и выводы;

- корректное, этичное информирование родителей, педагогического коллектива и адми­нистрации ДОУ о результатах экспертизы;

- осмысление природы и сущности готовности ребенка к школе;

- осознание меры уникальности каждого ребенка и его неповторимости;

- возможность объяснения полученных результатов в логике основной концепции про­граммы обследования;

- создание целостного представления о готовности конкретного ребенка к школе, вы­бор теоретической модели объяснения полученных данных;

- «опознание» и представление уровня готовности ребенка к школе средствами теоре­тической модели.

5.Прогностически-проектировочная (совокупность умений, предопределяющих успеш­ность построения перспектив развития ребенка):

- прогнозирование личностного, интеллектуального, коммуникативного развития ре­бенка в условиях школьного обучения;

- построение гипотез, связанных с экстраполяцией тенденций развития ребенка на дан­ный момент относительно прошлому и будущему;

- выстраивание проекта развития ребенка на этапе школьного обучения;

- соотнесение результатов скриннинг – диагностики с необходимыми направлениями и методами дополнительного обследования ребенка;

- разработка коррекционных программ в соответствии с результатами диагностики.

6. Коммуникативная (совокупность мотивов, способов общения, адекватных принятым нормам социальной культуры):

- осуществление взаимодействия всех участников процесса подготовки ребенка к школе и проведения экспертизы на основе принципов сотрудничества и взаимо­уважения;

- признание независимости и автономности каждого участника экспертизы;

- принятие общих концептуальных позиций;

- проявление конструктивной критичности;

- кооперативность форм общения всех участников экспертизы;

Данная функция находит отражение в реализации практически всех выше обозна­ченных функций. Вместе с тем она имеет и самостоятельное значение, связанное с удов­летворением потребности всех участников экспертизы в профессиональном и межлич­ностном общении, с созданием благоприятной эмоциональной атмосферы взаимодейст­вия.

Перечисленные выше функции образуют иерархическую структуру экспертной деятельности, в которой каждый последующий компонент опирается на выполнение предыдущего. Предложенная иерархия является достаточно условной: практика работы эксперта свидетельствует о том, что они являются не только рядоположенными и после­довательно выстроенными, но и взаимопроникающими, взаимодополняющими.

Логика построения экспертной деятельности детерминируется основными концеп­туальными позициями программы обследования и требует организации поэтапной рабо­ты. Начальный этап включает определение цели и задач, которые должны быть решены экспертом, меры ответственности и прав эксперта, сроков проведения экспертизы; вто­рой – проведение самой экспертизы; заключительный – написание экспертного заклю­чения и разработку рекомендаций.

Поэтапное выполнение экспертом обозначенных функции позволяет решить самые разнообразные задачи, связанные с качественной оценкой готовности детей к обучению в школе, с грамотной интерпретацией полученных результатов, с разработкой целесооб­разных методических рекомендаций.

Успешность проведения процедуры экспертизы готовности ребенка к школе предо­пределяется качественным обучением специалиста (эксперта) и обеспечивается реализа­цией всех основных компетенций и функций.

3. Методические рекомендации к составлению

и оформлению экспертного заключения

Экспертное заключение составляется на основе данных, полученных в ходе экспер­тизы и выполняется поэтапно, в соответствии с логикой получения и обработки резуль­татов.

Этапы деятельности эксперта:

1. Оценка выполнения заданий детьми в баллах.

2. Заполнение бланков «Факторы риска», № 1,2,3 проведение статистической обработки данных по приложениям № 2,3,4,5 представленным в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

3. Заполнение бланка №4 «Заключение по результатам оценки готовности детей к обучению в школе (фронтальная диагностика)» по приложению № 6 представленному в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

4. Заполнение «Бланка итоговых результатов (выполнение заданий в альбоме)» (Приложение №3) заполняется на основе аналитических таблиц по результатам индивидуальной скрининг – диагностики.

5. Заполнение «Бланка итоговых результатов» на основе анализа «Протоколов наблюдений эксперта» (см. Приложения №4,№5).

6. Составление экспертного заключения по результатам оценки готовности ребенка к школе (см. Приложение №1).

При определении требований к структуре и содержанию экспертного заключения по оценке готовности ребенка к школе мы опирались на общие рекомендации к составлению подобных документов.

Эксперт дает заключение в письменной заданной форме (см. Приложение №1.).

Структурно в заключении представляются четыре основные части: вводная, основная, заключительная и рекомендательная.

Во вводной части указываются все необходимые реквизиты: фамилия, имя, отчество эксперта; тип экспертизы; ее цель и задачи; сроки и база проведения обследования, количество детей и % от списочного состава.

В основной части содержится анализ результатов экспертизы (Приложение № 2).

В заключительной части представляются результаты экспертизы (8.1, 8.2): оценка уровня готовности детей к школе и сформированности системообразующих компонентов готовности ребенка к обучению в школе (заполняется на основе аналитических таблиц по результатам индивидуальной скрининг - диагностики и бланка №4 «Заключение по результатам оценки готовности детей к обучению в школе (фронтальная диагностика)», представленных в учебно-методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г.

В рекомендательной части (8.3)определяются направления подготовки детей к школе, требующие особого внимания специалистов ДОУ.

Заключительный этап деятельности эксперта - презентация результатов экспертизы педагогическому коллективу ДОУ и родителям (Приложения № 3,4,5,6; в методическом пособии «Психолого-педагогическая оценка готовности ребенка к школе», под общей ред. Л.В.Коломийченко, Пермь 2006г).

Заключение

Экспертиза готовности ребенка к школьному обучению – сложный и многоаспектный процесс, требующий высокого уровня психолого-педагогической компетентности специалистов. В современной системе среднего специального и высшего специального педагогического образования не предусмотрено получение такой узкой специальности. Поэтому в настоящее время существует объективная необходимость в обеспечении профессионального обучения людей, выполняющих функцию экспертов по оценке готовности детей к школе.

Эксперт, проводящий диагностику, должен обладать не только профессиональными навыками, связанными с овладением организационных, технологических, аналитических умений, с которыми чаще всего и ассоциируется специалист в данной области. Не менее значимыми для него являются и личностные качества, позволяющие установить контакт со всеми участниками процедуры диагностики, быть статусным и принятым, желанным в любом образовательном учреждении, с доверием относящимся к деятельности педагогов, адекватно реагирующим на страхи, сомнения, возможную критику родителей. Несмотря на то, что данные качества не включены в перечень функциональных характеристик, они во многом предопределяют успешность и эффективность экспертизы, эмоционально комфортное ощущение ребенка во время диагностических процедур, стимулируют его готовность к школьному обучению.

Коллектив разработчиков учебно-методического пособия выражает надежду на признание теоретической значимости и практико-ориентированной направленности материалов слушателями курсов, экспертов, педагогов, психологов, задействованных в диагностике готовности детей к школе и заинтересованность в дальнейшем сотрудничестве.

Тезаурус

Скрининг – (screen) – «сито», «доска для объявлений») методика психолого-педагогической диагностики, позволяющая выявить проблемные зоны в развитии детей и наметить пути коррекционно-развивающего воздействия, отражающие индивидуальную направленность обучения.

Психолого-педагогическая диагностика – система методов, приемов, специально разработанных психолого-педагогических технологий, тестовых заданий, позволяющих определить уровень результативности образовательного процесса по отношению к разным субъектам (дети, родители, педагоги, руководители и др.), а также выявлять причины негативных тенденций, проецировать пути совершенствования качества образования.

Эксперт– сведущее лицо, приглашаемое в спорных вопросах или трудных случаях для экспертизы; специалист, дающий заключение при рассмотрении определенного вопроса.

Экспертиза – исследование или разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний.

Экспертная оценка – мотивированное экспертное суждение.

Экспертные оценки в образовании – результат психолого-педагогической экспертизы; мотивированное мнение, суждение специалистов в области образования о качестве предмета экспертизы.

Экспертный метод – комплекс логических и математических процедур, направленный на получение от экспертов информации, её анализ и обобщение с целью принятия компетентного решения.

Этапы экспертной оценки – взаимосвязанные между собой процедуры, с помощью которых реализуется экспертный метод. Начальный этап включает определение цели и задач, которые должны быть решены экспертом, меры ответственности и прав эксперта, сроков проведения экспертизы. Второй этап – проведение самой экспертизы. Заключительный этап – написание экспертного заключения.

Экспертное заключение – документ, принимаемый в результате экспертной оценки.

Психолого-педагогическая компетентность эксперта – сложное многоаспектное профессионально-личностное образование, включающее ряд компетенций: когнитивную (система знаний об организации процедуры, изучаемом объекте); ценностно-мотивационную (совокупность потребностей в качественном проведении экспертизы, интереса к интерпретации результатов, к дальнейшему их использованию в коррекционной работе с детьми, профессионально-значимых мотивов деятельности); коммуникативную (система социально адекватных, психологически приемлемых средств и способов взаимодействия участниками образовательного процесса); деятельностную (совокупность профессиональных умений осуществления экспертной деятельности - организационных, диагностических, аналитических, рефлексивных, гностических).

Общая готовность -определенный уровень физического, психического и социального развития ребенка, обеспечивающий адаптацию и успешность ребенка в школьном обучении.

Специальная готовность -достигнутый ребенком уровень освоения специальных знаний и умений в области родного языка и математики, обеспечивающий успешность в овладении дисциплинами образовательной программы начальной школы.

Функциональная готовность («школьная зрелость») - базовая предпосылка овладения ребенком учебной деятельностью.

Общие способности -обобщенные способы ориентировки, обуславливающие успешность выполнения действия в нормативной ситуации. Общие способности определяют стержневую линию развития человека.

Умственные способности - к ним относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие, которые находят свое отражение в восприятии и различении объектов, осознанном использовании сенсорных эталонов как средств познания, в анализе и синтезировании целостных объектов; в умении строить наглядные модели, схемы – чертежи, решать логические задачи, классифицировать объекты, выстраивать причинно-следственные связи, устанавливать математические отношения, выполнять действия во внутреннем плане; преобразовывать объекты окружающей действительности, создавать новый продукт, символизировать объекты и отношения между ними.

Коммуникативные способности - выражаются в умении позитивно общаться с людьми, различать ситуации общения, определять собственные цели и цели партнеров по общению, адекватно понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации, предвосхищать возможности и результаты взаимодействия, уметь преобразовывать ситуации с целью оптимизации общения с окружающими, владеть способами выражения своего отношения к окружающим.

Регуляторные способности - проявляются в налаживании, оптимизации процессов, связанных с выполнением психической деятельности, в сознательном выполнении правил, в умении действовать в нормативной ситуации, в сознательном удерживании себя от негативных проявлений, в произвольности ряда психических процессов, в стремлении к проявлению внутренней позиции школьника, осознанном управлении процессом учебно-познавательной деятельности.

Готовность ребенка к школе – это достигнутый им уровень развития интеллектуальных, коммуникативных, эмоционально-волевых, социально-личностных, физических качеств, обеспечивающих успешную адаптацию ребенка к новым условиям организации педагогического процесса, качественное освоение учебного материала, становление его как субъекта учебной деятельности.

Качество образования – степень достижения поставленных образовательных целей и задач, степень удовлетворения ожиданий участников процесса образования предоставляемыми учреждением образовательными услугами. Качество дошкольного образования определяется гарантией семье на предоставление возможности выбора для ребенка «индивидуального образовательного маршрута» на основе разнообразия форм и методов работы с детьми; обеспечение социальной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий; гарантии достижения каждым ребенком минимально необходимого уровня готовности ребенка к школе.

Факторы риска – различные условия внешней и внутренней среды организма, способствующие развитию патологических состояний.

Библиографический список

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. С-Пб, 1997.

2. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при перенесенных нервно-психологических расстройствах. Диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. М., 1985.

3. Бабаева Т.И. Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду /Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. СПб., 1997.

4. Бабаева Т.И. «У школьного порога». М., 1999.

5. Безруких М.М. Трудные дети. М.,2003.

6. Безруких М.М., Ефимова Е.Л. , Князева Т.П. «Как подготовить ребенка к школе», М., 2001.

7. Белкин А.С., Нестеров В.В. Профессиональная компетентность педагога. М., 2003.

8. Венгер Л.А. «Психологическая готовность детей к обучению в школе». Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

9. Веракса Н.Е. Методическое обеспечение реализации преемственности содержания дошкольного и начального школьного образования. Пособие для практических работников ДОУ. – М., 2003.

10. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

12. Занина Л. В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов-на-Дону, 2003.

13. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.

14. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

15. Лидерс А.Г. Тест школьной зрелости Пауля Кеэса // Психолог в детском саду.-2004., № 1.

16. Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зрительно-моторного Гештальт-теста Бендер. М., 1996.

17. Методика диагностики готовности к обучению в школе. – Челябинск, 2004.

18. Мошер Ф.А., Хорнсби Д.Р. О постановке вопросов детьми // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р.Олвер, П. Гринфилд. Пер. с англ. – М., 1971.

19. Немов Р.С. Психология. Экспериментальная педагогика, психология и психодиагностика. – М., 1995. – книга 3.

20. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.В Венгера. – М., 1988.

21. Психолог в детском дошкольном учреждении./ под ред. Т.В. Лаврентьевой – М., 1996.

22. Петроченко Г.Г. «Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе», Минск 1982.

23. Рабочая книга детского психолога. М., 1991.

24. Российская педагогическая энциклопедия. Том 1. Ред. Давыдов В.В. Москва 1993.

25. Стратегия модернизации содержания общего образования. М., 2001.

26. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий /Под ред. Ю.Г. Гильбуха. Киев, 1993.

27. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. – С –Пб., 1996.

28. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности //Хрестоматия по возрастной психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.

29. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения/Под ред. Семаго М. М. М., 2004.

30. 26. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. -С-Пб.,2002