Свежий взгляд на вещи 3 глава
Но так как приведенные нами примеры (юридические и нравственные правила, религиозные догматы, финансовые системы и т. п.) все состоят из уже установленных верований и обычаев, то на основании сказанного можно было бы подумать, что социальный факт может быть лишь там, где есть определенная организация. Однако существуют другие факты, которые, не представляя собой таких кристаллизованных форм, обладают той же объективностью и тем же влиянием на индивида. Это так называемые социальные течения.
Так, возникающие в многолюдных собраниях великие движения энтузиазма, негодования, сострадания не зарождаются ни в каком отдельном сознании. Они приходят к каждому из нас извне и способны увлечь нас, вопреки нам самим. Конечно, может случиться, что, отдаваясь им вполне, я не буду чувствовать того давления, которое они оказывают на меня. Но оно проявится тотчас, как только я попытаюсь бороться с ними. Пусть какой-нибудь индивид попробует противиться одной из этих коллективных манифестаций, и тогда отрицаемые им чувства обратятся против него. Если эта сила внешнего принуждения обнаруживается с такой ясностью в случаях сопротивления, то, значит, она существует, хотя не осознается, и в случаях противоположных. Таким образом, мы являемся жертвами иллюзии, заставляющей нас верить в то, что мы сами создали то, что навязано нам извне. Но если готовность, с какой мы впадаем в эту иллюзию, и маскирует испытанное давление, то она его не уничтожает. Так, воздух все-таки обладает весом, хотя мы и не чувствуем его. Даже если мы со своей стороны содействовали возникновению общего чувства, то впечатление, полученное нами, будет совсем другим, чем то, которое мы испытали бы, если бы были одни. Поэтому когда собрание разойдется, когда эти социальные влияния перестанут действовать на нас и мы останемся наедине с собой, то чувства, пережитые нами, покажутся нам чем-то чуждым, в чем мы сами себя не узнаем. Мы замечаем тогда, что мы их гораздо более испытали, чем создали. Случается даже, что они вызывают в нас ужас, настолько они были противны нашей природе. Так, индивиды, в обыкновенных условиях совершенно безобидные, соединяясь в толпу, могут вовлекаться в акты жестокости. То, что мы говорим об этих мимолетных вспышках, применимо также к тем более длительным движениям общественного мнения, которые постоянно возникают вокруг нас или во всем обществе или в более ограниченных кругах по поводу религиозных, политических, литературных, художественных и других вопросов.
Данное определение социального факта можно подтвердить еще одним характерным наблюдением, стоит только обратить внимание на то, как воспитывается ребенок. Если рассматривать факты такими, каковы они есть и всегда были, то нам бросится в глаза, что все воспитание заключается в постоянном усилии приучить ребенка видеть, чувствовать и действовать так, как он не привык бы самостоятельно. С самых первых дней его жизни мы принуждаем его есть, пить и спать в определенные часы, мы принуждаем его к чистоте, к спокойствию и к послушанию; позднее мы принуждаем его считаться с другими, уважать обычаи, приличия, мы принуждаем его к работе и т. д. Если с течением времени это принуждение и перестает ощущаться, то только потому, что оно постепенно рождает привычки, внутренние склонности, которые делают его бесполезным, но заменяют его лишь вследствие того, что сами из него вытекают. Правда, согласно Спенсеру, рациональное воспитание должно было бы отвергать такие приемы и предоставлять ребенку полную свободу; но так как эта педагогическая теория никогда не практиковалась ни одним из известных народов, то она составляет лишь desideratum автора, а не факт, который можно было бы противопоставить изложенным фактам. Последние же особенно поучительны потому, что воспитание имеет целью создать социальное существо; на нем, следовательно, можно увидеть в общих чертах, как образовалось это существо в истории. Это давление, ежеминутно испытываемое ребенком, есть не что иное, как давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей.
Таким образом, характерным признаком социальных явлений служит не их распространенность. Какая-нибудь мысль, присущая сознанию каждого индивида, какое-нибудь движение, повторяемое всеми, не становятся от этого социальными фактами. Если этим признаком и довольствовались для их определения, то это потому, что их ошибочно смешивали с тем, что может быть названо их индивидуальными воплощениями. К социальным фактам принадлежат верования, стремления, обычаи группы, взятой коллективно; что же касается тех форм, в которые облекаются коллективные состояния, передаваясь индивидам, то это явления иного порядка. Двойственность их природы наглядно доказывается тем, что обе эти категории фактов часто встречаются в разъединенном состоянии. Действительно, некоторые из этих образов мыслей или действий приобретают вследствие повторения известную устойчивость, которая, так сказать, создает из них осадок и изолирует от отдельных событий, их отражающих. Они как бы приобретают, таким образом, особое тело, особые свойственные им осязательные формы и составляют реальность sui generis, очень отличную от воплощающих ее индивидуальных фактов. Коллективная привычка существует не только как нечто имманентное ряду определяемых ею действий, но по привилегии, не встречаемой нами в области биологической, она выражается раз и навсегда в какой-нибудь формуле, повторяющейся из уст в уста, передающейся воспитанием, закрепляющейся даже письменно. Таковы происхождение и природа юридических и нравственных правил, народных афоризмов и преданий, догматов веры, в которых религиозные или политические секты кратко выражают свои убеждения, кодексов вкуса, устанавливаемых литературными школами и пр. Существование всех их не исчерпывается целиком применениями их в жизни отдельных лиц, так как они могут существовать и не будучи применяемы в настоящее время.
Конечно, эта диссоциация не всегда одинаково четко проявляется. Но достаточно ее неоспоримого существования в поименованных нами важных и многочисленных случаях, для того чтобы доказать, что социальный факт отличен от своих индивидуальных воплощений. Кроме того, даже тогда, когда она не дана непосредственно наблюдению, ее можно часто обнаружить с помощью некоторых искусственных приемов; эту операцию даже необходимо произвести, если желают освободить социальный факт от всякой примеси и наблюдать его в чистом виде. Так, существуют известные течения общественного мнения, вынуждающие нас с различной степенью интенсивности, в зависимости от времени и страны, одного, например, к браку, другого к самоубийству или к более или менее высокой детности и т. п. Это, очевидно, социальные факты. С первого взгляда они кажутся неотделимыми от форм, принимаемых ими в отдельных случаях. Но статистика дает нам средство изолировать их. Они в действительности изображаются довольно точно цифрой рождаемости, браков и самоубийств, т. е. числом, получающимся от разделения среднего годового итога браков, рождений, добровольных смертей на число лиц, по возрасту способных жениться, производить, убивать себя1. Так как каждая из этих цифр охватывает без различия все отдельные случаи, то индивидуальные условия, способные сказываться на возникновении явления, взаимно нейтрализуются и вследствие этого не определяют этой цифры. Она выражает лишь известное состояние коллективной души.
Вот что такое социальные явления, освобожденные от всякого постороннего элемента. Что же касается их частных проявлений, то и в них есть нечто социальное, так как они частично воспроизводят коллективный образец. Но каждое из них в большой мере зависит также и от психоорганической конституции индивида, и от особых условий, в которых он находится. Они, следовательно, не относятся к собственно социологическим явлениям. Они принадлежат одновременно двум областям, и их можно было бы назвать соци-опсихическими. Они интересуют социолога, не составляя непосредственного предмета социологии. Точно так же и в организме встречаются явления смешанного характера, которые изучаются смешанными науками, как, например, биологической химией.
Но, скажут нам, явление может быть общественным лишь тогда, когда оно свойственно всем членам общества, или, по крайней мере, большинству из них, следовательно, при условии всеобщности. Без сомнения, однако, оно всеобще лишь потому, что социально (т. е. более или менее обязательно), а отнюдь не социально потому, что всеобще. Это такое состояние группы, которое повторяется у индивидов, потому что оно навязывается им. Оно находится в каждой части, потому что находится в целом, а вовсе не потому оно находится в целом, что находится в частях. Это особенно очевидно относительно верований и обычаев, передающихся нам уже вполне сложившимися от предшествующих поколений. Мы принимаем и усваиваем их, потому что они, как творение коллективное и вековое, облечены особым авторитетом, который мы вследствие воспитания привыкли уважать и признавать. А надо заметить, что огромное большинство социальных явлении приходит к нам этим путем. Но даже тогда, когда социальный факт возникает отчасти при нашем прямом содействии, природа его все та же. Коллективное чувство, вспыхивающее в собрании, выражает не только то, что было общего между всеми индивидуальными чувствами. Как мы показали, оно есть нечто совсем другое. Оно есть результирующая совместной жизни, продукт действий и противодействий, возникающих между индивидуальными сознаниями. И если оно отражается в каждом из них, то это в силу той особой энергии, которой оно обязано своему коллективному происхождению. Если все сердца бьются в унисон, то это не вследствие самопроизвольного и предустановленного согласия, а потому, что их движет одна и та же сила и в одном и том же направлении. Каждого увлекают все.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 Не во всяком возрасте и не во всех возрастах одинаково часто прибегают к самоубийству.
Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка*
Вечные законы природы превращаются все более и более в исторические законы.
Ф. Энгельс
1. Проблема
В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведения, культурные способы мышления. В развитии поведения ребенка следует, таким образом, различать две основные линии. Одна — это линия естественного развития поведения, тесно связанная с процессами общеорганического роста и созревания ребенка. Другая — линия культурного совершенствования психологических функций, выработки новых способов мышления, овладения культурными средствами поведения.
Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания проделали в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти, — это может быть вскрыто только при помощи психологического анализа.
Ребенок, может быть, запоминает лучше потому, что развились и усовершенствовались нервно-психические процессы, лежащие в основе памяти, развилась орга-
ническая основа этих процессов, короче — "мнема" или "мнемические функции" ребенка. Но развитие могло идти и совершенно другим путем. Органическая основа памяти, или мнема, могла и не измениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развиться самые приемы запоминания, ребенок мог научиться лучше пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехничес-кими способами запоминания, в частности — способом запоминать при помощи знаков.
В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.
Есть все основания предположить, что культурное развитие заключается в усвоении таких приемов поведения, которые основываются на использовании и употреблении знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции; что культурное развитие заключается именно в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, и какими являются язык, письмо, система счисления и др. В этом убеждает нас не только изучение психологического развития примитивного человека, но и прямые и непосредственные наблюдения над детьми.
Для правильной постановки проблемы культурного развития ребенка имеет большое значение выделенное в последнее время понятие детской примитивности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или стоящий на относительно низкой ступени этого развития. Выделение детской примитивности, как особой формы недоразвития, может способствовать правильному пониманию культурного развития поведения. Детская примитивность, т. е. задержка в культурном развитии ребенка, бывает связана большей частью с тем, что ребенок по каким-либо внешним или внутренним причинам не овладел культурными средствами поведения, чаще всего — языком.
Однако примитивный ребенок— здоровый ребенок. При известных условиях ребенок-примитив проделывает нормальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это отличает примитивизм от слабоумия. Правда, детская примитивность может сочетаться со всеми степенями естественной одаренности.
Примитивность, как задержка в культурном развитии, осложняет почти всегда развитие ребенка, отягченного дефектом. Часто она сочетается с умственной отсталостью. Но и при такой смешанной форме все же примитивность и слабоумие остаются двумя различными по своей природе явлениями, судьба которых также глубоко различна. Одно есть задержка органического
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
* Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. N 4. С. 5—18.
или естественного развития, коренящаяся в дефектах мозга. Другое — задержка в культурном развитии поведения, вызванная недостаточным овладением средствами культурного мышления. Приведем пример:
Девочка 9 лет, вполне нормальна, примитивна. Девочку спрашивают: 1) В одной школе некоторые дети хорошо пишут, а некоторые хорошо рисуют, все ли дети в этой школе хорошо пишут и рисуют? — Ответ: Откуда я знаю, что я не видела своими глазами, то я не могу объяснить. Если бы я видела своими глазами.
2) Все игрушки моего сына сделаны из дерева, и деревянные вещи не тонут в воде. Могут потонуть игрушки моего сына или нет? — Ответ: Нет. — Почему? — Потому что дерево никогда не тонет, а камень тонет. Сама видела. 3) Все мои братья жили у моря, и все они умеют хорошо плавать. Все ли люди, которые живут около моря, умеют хорошо плавать или не все? — Ответ: Некоторые хорошо, некоторые совсем не умеют: сама видела. У меня есть двоюродная сестра, она не умеет плавать. 4) Почти все мужчины выше, чем женщины. Выше ли мой дядя, чем его жена, или нет? — Ответ: Не знаю. Если бы я видела,
то я бы сказала, если бы я видела вашего дядю: он высокий или низкий, то я сказала бы вам. 5) Мой двор меньше сада, а сад меньше огорода. Меньше ли двор, чем огород, или нет? — Ответ: Тоже не знаю. А как вы думаете: разве, если я не видела, я разве могу вам объяснить? А если я скажу большой огород, а если это не так? 1
Или другой пример: мальчик-примитив. Вопрос: Чем не похожи дерево и бревно? Ответ: Дерево не видал, ей-богу не видал, дерева не знаю, ей-богу не видал. Перед окном растет липа. На вопрос с указанием на липу — а это что? Ответ: Это липа.
Задержка в развитии логического мышления и в образовании понятий проистекает непосредственно из того, что дети не овладели еще достаточно языком, этим главным орудием логического мышления и образования понятий. "Наши многочисленные наблюдения доказывают, — говорит А. Петрова, из исследований которой мы заимствуем приведенные выше примеры, — что полная замена одного, неокрепшего, языка другим, также не завершенным, не проходит безнаказанно для психики. Эта замена одной формы мышления другою особенно понижает психическую деятельность там, где она и без того небогата".
В нашем примере девочка, сменившая еще не окрепший татарский язык на русский, так и не овладела до конца умением пользоваться языком как орудием мышления. Она обнаруживает полное неумение пользоваться словом, хотя и говорит, т. е. умеет им пользоваться как средством сообщения. Она не понимает, как можно заключать на основании слов, а не на основании того, что она видела своими глазами.
Обычно обе линии психологического развития, естественного и культурного, сливаются так, что их бывает трудно различить и проследить каждую в отдельности. В случае резкой задержки одной какой-нибудь из этих двух линий происходит их более или менее явное разъединение, как это мы видим в случаях детской примитивности.
Эти же случаи показывают нам, что культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено, как возможность, в естественном развитии поведения ребенка. Культура вообще не создает ничего нового сверх того, что дано природой, но она видоизменяет природу сообразно целям человека. То же самое происходит и в культурном развитии поведения. Оно также заключается во внутренних изменениях того, что дано природой в естественном развитии поведения.
Как еще показал Геффдинг, высшие формы поведения не располагают такими средствами и фактами, каких не было бы уже при низших формах этой самой деятельности. "То обстоятельство, что ассоциация представлений делается при мышлении предметом особого интереса и сознательного выбора, не может, однако, изменить законов ассоциаций; мышлению в собственном смысле точно так же невозможно освободиться от этих законов, как невозможно, чтобы мы какой-либо искусственной машиной устранили законы внешней природы; но психологические законы точно так же, как и физические, мы можем направить на служение нашим целям".
Когда мы, следовательно, намеренно вмешиваемся в течение процессов нашего поведения, то это совершается только по тем же законам, каким подчинены эти процессы в своем естественном течении, точно так же, как только по законам внешней природы мы можем ее видоизменять и подчинять своим целям. Это указывает нам верное соотношение, существующее между
1 Петрова А.Н. Дети-примитивы // Вопросы педологии и детской психоневрологии / Под ред. М.О. Гуревича. М., 1926. Вып. 2.
культурным приемом поведения и примитивными его формами.
2. Анализ
Всякий культурный прием поведения, даже самый сложный, может быть всегда полностью и без всякого остатка разложен на составляющие его естественные нервно-психические процессы, как работа всякой машины может быть в конечном счете сведена к известной системе физико-химических процессов. Поэтому первой задачей научного исследования, когда оно подходит к какому-нибудь культурному приему поведения, является анализ этого приема, т.е. вскрытие его составных частей, естественных психологических процессов, образующих его.
Этот анализ, проведенный последовательно и до конца, всегда приводит к одному и тому же результату, именно он показывает, что нет такого сложного и высокого приема культурного мышления, который бы не состоял в конечном счете из некоторых элементарных процессов поведения. Путь и значение такого анализа легче всего могут быть пояснены при помощи какого-нибудь конкретного примера.
В наших экспериментальных исследованиях мы ставим ребенка в такую ситуацию, в которой перед ним возникает задача запомнить известное количество цифр, слов или другой какой-либо материал. Если эта задача не превышает естественных сил ребенка, ребенок справляется с ней естественным или примитивным способом. Он запоминает, образуя ассоциативные или условно-рефлекторные связи между стимулами и реакциями.
Ситуация в наших экспериментах, однако, почти никогда не оказывается такой. Задача, встающая перед ребенком, обычно превышает его естественные силы. Она оказывается не разрешимой таким примитивным и естественным способом. Тут же перед ребенком лежит обычно какой-нибудь совершенно нейтральный по отношению ко всей игре материал: бумага, булавки, дробь, веревка и т. д. Ситуация оказывается в данном случае очень похожей на ту, которую Келер создавал для своих обезьян. Задача возникает в процессе естественной деятельности ребенка, но разрешение ее требует обходного пути или применения орудия.
Если ребенок изобретает этот выход, он прибегает к помощи знаков, завязывая узелки на веревке, отсчитывая дробинки, прокалывая или надрывая бумагу и т. д. Подобное запоминание, основывающееся на использовании знаков, мы рассматриваем как типический пример всякого культурного приема поведения. Ребенок решает внутреннюю задачу с помощью внешних средств; в этом мы видим самое типическое своеобразие культурного поведения.
Это же отличает ситуацию, создаваемую в наших экспериментах, от ситуации Келера, которую сам этот автор, а за ним и другие исследователи пытались перенести на детей. Там задача и ее разрешение находились всецело в плане внешней деятельности. У нас — в плане внутренней. Там нейтральный объект приобретал функциональное значение орудия, здесь — функциональное значение знака.
Именно по этому пути развития памяти, опирающейся на знаки, и шло человечество. Такая, мнемотехническая по существу, операция является специфически человеческой чертой поведения. Она невозможна у животного. Сравним теперь натуральное и культурное запоминание ребенка. Отношение между одной и другой формой может быть наглядно выражено при помощи приводимой нами схемы треугольника.
X
А В
При натуральном запоминании устанавливается простая ассоциативная или условно-рефлекторная связь между двумя точками А и В. При мнемотехническом запоминании, пользующемся каким-либо знаком, вместо одной ассоциативной связи, АВ, устанавливаются две другие, АХ и ВХ, приводящие к тому же результату, но другим путем. Каждая из этих связей АХ и ВХ является таким же условно-рефлекторным процессом замыкания связи в коре головного мозга, как и связь АВ. Мне-мотехническое запоминание, таким образом, может быть разложено без остатка на те же условные рефлексы, что и запоминание естественное.
Новым является факт замещения одной связи двумя другими. Новой является конструкция или комбинация нервных связей, новым является направление, данное процессу замыкания связи при помощи знака. Новыми являются не элементы, но структура культурного приема запоминания.
3. Структура
Второй задачей научного исследования и является выяснение структуры этого приема. Хотя всякий прием культурного поведения и составляется, как показывает анализ, из естественных психологических процессов, однако он объединяет их не механически, а структурно. Это значит, что все входящие в состав этого приема процессы представляют собою сложное функциональное и структурное единство.
Это единство образует, во-первых, задача, на разрешение которой направлен данный прием, и, во-вторых, средство, при помощи которого он осуществляется. С точки зрения генетической мы совершенно верно назвали первый и второй моменты. Однако структурно именно второй момент является главенствующим и определяющим, так как одна и та же задача, разрешаемая различными средствами, будет иметь и различную структуру. Стоит только ребенку в описанной выше ситуации обратиться к помощи внешних средств для запоминания, как весь строй ее процессов будет определен характером того средства, которое он избрал.
Запоминание, опирающееся на различные системы знаков, будет различным по своей структуре. Знак, или вспомогательное средство культурного приема, образует таким образом структурный и функциональный центр, который определяет состав и относительное значение каждого частного процесса. Включение в какой-либо процесс поведения знака, при помощи которого он совершается, перестраивает весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции.
Образующиеся при этом структуры имеют свои специфические закономерности. В них одни психологические операции замещаются другими, приводящими к тому же результату, но совершенно другим путем. Так, например, при мнемотехническом запоминании сравнение, догадка, оживление старой связи, иногда логическая операция становятся на службу запоминания. Именно структура, объединяющая все отдельные процессы, входящие в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую свою задачу по отношению к поведению в целом.
4. Генез
Однако структура эта не остается неизменной, и в этом заключается самое важное из всего, что мы сейчас знаем о культурном развитии ребенка. Эта структура не создается извне. Она возникает закономерно на известной ступени естественного развития ребенка. Она не может быть навязана ребенку извне, но всегда возникает изнутри, хотя и складывается под решающим воздействием внешней среды. Раз возникши, она не остается неизменной, а подвергается длительному внутреннему изменению, которое обнаруживает все признаки развития.
Новый прием поведения не просто остается закрепленным, как известный внешний навык. Он имеет свою внутреннюю историю. Он включается в общий процесс развития поведения ребенка, и мы получаем поэтому право говорить о генетическом отношении, в котором одни структуры культурного мышления и поведения стоят к другим, о развитии приемов поведения. Это развитие, конечно, особого рода, глубоко отличное от развития органического, имеющее свои особые закономерности.
Схватить и верно выразить своеобразие этого типа развития представляет величайшие трудности. Мы попытаемся ниже набросать наметившуюся в экспериментальных исследованиях схему этого развития и сделать некоторые шаги, чтобы приблизиться к верному пониманию этого процесса. Бинэ, столкнувшийся в своих исследованиях с этими двумя типами развития, пытался решить задачу наиболее просто. Он исследовал память выдающихся счетчиков и при этом имел случай сравнить запоминание человека, обладающего действительно выдающейся памятью, с запоминанием человека, обладающего памятью самой заурядной, но не уступающего первому в деле запоминания огромного количества цифр.
Мнема и мнемотехника были, таким образом, впервые противопоставлены друг другу в экспериментальном исследовании и впервые была сделана попытка найти объективные различия этих двух по существу различных приемов памяти. Бинэ назвал свое исследование и самое явление, которому оно было посвящено, симуляцией памяти. Он полагает, что большинство психологических операций могут быть симулированы, т. е. замещены другими, которые напоминают их только по внешности и которые отличаются от них по природе. Такой симуляцией выдающейся памяти представляется Бинэ мнемотехника, которую он в отличие от натуральной называет искусственной памятью.
Мнемотехник, которого исследовал Бинэ, запоминал при помощи простого приема. Он заменял числовую память словесной. Каждую цифру он заменял соответствующей буквой, буквы складывал в слова, из слов получались фразы, и, вместо бессвязного ряда цифр, ему оставалось запомнить и воспроизвести сочиненный им таким образом маленький роман. На этом примере легко видеть, в какой степени мнемотехническое запоминание приводит к замещению одних психологических операций другими. Именно этот основной факт и бросился в глаза исследователям, он же дал им повод говорить в данном случае о симуляции естественного развития.
Это определение едва ли можно признать счастливым. Оно верно указывает на то, что при внешне сходных операциях (оба счетчика запоминали и воспроизводили одинаково точно одинаковое количество цифр) по существу одна операция симулировала другую. Если бы это обозначение имело в виду выразить только своеобразие второго типа развития памяти, против него нельзя было бы спорить. Но оно вводит в заблуждение, заключая в себе ту мысль, что здесь имела место симуляция, т. е. обман. Это — практическая точка зрения, подсказанная специфическими условиями исследования субъектов, выступающих со своими фокусами с эстрады и поэтому склонных к обману. Это скорее точка зрения судебного следователя, чем психолога.
Ведь на деле, как это признает и Бинэ, подобная симуляция не есть просто обман; каждый из нас обладает своего рода мнемотехникой, и сама мнемотехника, по мнению этого автора, должна преподаваться в школах наравне со счетом в уме. Не хотел же этот автор сказать, что в школах должно преподаваться искусство симуляции.
Так же мало счастливым представляется нам обозначение этого типа культурного развития как фиктивного развития, т. е. приводящего только к фикции органического развития. Здесь опять верно выражается негативная сторона дела, именно то, что при культурном развитии поднятие функции на высшую ступень, повышение ее деятельности основывается не на органическом, а на функциональном развитии, т. е. на развитии самого приема. Однако и это название закрывает ту несомненную истину, что в данном случае имеет место не фиктивное, а реальное развитие особого типа, обладающее своими особыми закономерностями.
Дата добавления: 2022-04-12; просмотров: 129;