Обследование детей с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Общими психологическими требованиями к организации и проведению обследования таких детей являются: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору адекватных методик.

Специфические требования заключаются:

— в соответствующей освещенности;

— в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15- 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);

— в смене вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением;

— в особых требованиях к наглядности.

Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода, в соответствии с которыми и определяются направления обследования.

1. Период осознания своего отличия от нормально видящих детей.Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствуют возникновению саморегуляции, однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляют ее становление.

Направления обследования:

— выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношения очков и
лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи, осуществление самоконтроля за поведением и т.д.

- специфические проблемы социальной адаптации и выяснение наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдения норм и правил поведения;

- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством: представления ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами и т.д.;

- определение сформированности потребности в трудовой деятельности, особенно в видах труда, требующих навыков, формирование которых может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.

2. Период подготовки ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использования накопленных знаний и навыков в новых условиях, сформированность соответствующей мотивации.

В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, т.к. ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания, нарушенного зрения, проприоцептивной чувствительности: это пространственные представления, автоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.

На этом этапе важно определить степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.

Использование диагностических тестов, направленных на определение степени готовности ребенка к обучению, допустимо лишь после их адаптации.

3. Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнения, возникают чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми.

В этот период важно определить:

- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;

- уровень абстрактного мышления, рефлексии;

- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;

- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;

- степень самоопределения и самостоятельности;

- характер и содержание самооценки;

- пробелы в знаниях в целях их коррекции.

Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов требует в связи с особенностями зрительной функции адаптации стимульного материала.

Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных или объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Требования к характеристикам стимульного материала:

1) контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60—100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем наоборот;

2) пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;

3) цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;

4) необходим высокий цветовой контраст — 80—95%;

5) на изображениях должны быть четко выделены ближний, средний и дальний планы;

6) фон должен быть разгружен от деталей, не входящих замысел задания;

7) в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона;

8) расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30—33 см, а для слабовидящих детей — в зависимости от остроты остаточного зрения,

Основной принцип адаптации методик — увеличение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2—10 раз.

Особо выделяются для детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий(Л.Н. Солнцева):

- методики, основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений, а общая результативность выполнения. Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;

- речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;

- методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представле­ние о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках;

- методики, основанные на зрительном анализе и синтезе
пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;

— методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с кото­рыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно произво­дить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть;

— методики, основанные на подражании: учитывая отсут­ствие этого процесса у слепых детей и трудности его фор­мирования у детей с глубокими нарушениями зрения, сле­дует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.

При обследовании могут быть использованы стандарти­зированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.