Обследование младших школьников

Содержание диагностической деятельности применительно к детям младшего школьного возраста (7-11-лет) обусловлено как спецификой социальной ситуации развития, так и проблемами психического развития данного возрастного периода. Так, социальная ситуация развития ребенка, а именно – начальный этап обучения в школе, ставит перед психологом задачи психолого-педагогического характера, связанные с сопровождением образовательного процесса (Р.В. Овчарова, 1996; А.Г. Шмелев, 1997). К диагностическим задачам этого рода необходимо отнести следующие:

· выявление причин затруднений освоения учебной деятельности (несформированность мотивов учения, дефицит школьно-значимых функций: произвольного внимания, самостоятельности общедеятельностных умений (планирования — контроля),интеллектуально-перцеп­тивных умений (умений воспринимать и логически перерабаты­вать информацию в соответствии с поставленной целью); синдром дефицита внимания и гиперактивности);

· своевременная диагностика дезадаптации к новой социальной ситуации;

· выявление эмоционального неблагополучия ( страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

· оценка системы представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т. д.). В младшем школьном возрасте эти проблемы во многом обусловлены особенностями формирования психических новообразований данного периода:

1) развитие произвольности поведения и всех психических процессов, их осознанность и «интеллектуализация»;

2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений;

3) развитие нового познавательного отношения к действительности;

4) формирование нового типа отношений с окружающими людьми, при котором снижается безусловный авторитет взрослого и возрастает роль детского сообщества.

Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик. Оценка сформированности школьно-значимых функций может быть изучена на основе критериев и методик диагностики интеллектуальной готовности к школе.

Мотивы ученияформируются задолго до поступления в школу, и их первичная оценка происходит на этапе поступления в школу, когда оценивается мотивационная готовность ребенка к школьному обучению. Если в дошкольном возрасте взрослые поддерживали и поощряли любознательность ребенка, создавали условия для удовлетворения потребности в познании окружающего мира, то у ребенка формируется естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на ее внешние атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами , отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение)

Для изучения мотивации учения могут быть использованы следующие методики. Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» (Р.С. Немов) представляет собой анкету, вопросы которой выявляют наличие у ребенка интереса к школе. Ребенку предлагается следующая серия вопросов;

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Методика «Исследование мотивации учения у первоклассников» разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург и модифицирована в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой. Испытуемому предлагается сделать выбор картинки, отражающей определенный тип мотива учения (внешний, игровой, учебный, позиционный, социальный) и подтвердить (опровергнуть) его в ходе дальнейшей диагностической беседы.Форма проведения индивидуальная. Оборудование: стимульный материал к методике (Приложение 13).

Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ".

№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребёнком экспериментатор выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

§ А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

§ С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

§ С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу.

Таблица

Оценка результатов:

- внешний мотив - 0 баллов;

- учебный мотив – 5 баллов;

- позиционный мотив - 3 балла;

- социальный мотив – 4 балла;

- отметка - 2 балла;

- игровой мотив - 1 балл.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

По общей сумме балов выделяют:

- высокий уровень школьной мотивации - 25-30 баллов. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога;

- хороший уровень школьной мотивации - 20-24 баллов. Подобные

показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью;

- средний уровень школьной мотивации (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами - внешняя мотивация) - 15-19 баллов. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает;

- низкая школьная мотивация- 10-14 баллов. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе;

- очень низкая школьная мотивация (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация) - ниже 10 баллов. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

В «Методике изучения школьной мотивации учащихся начальных классов», предложенной Н.Г. Лускановой детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе», несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:

а)мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего, игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные узоры и др.

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов).

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов).

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но игровой мотивацией (10 баллов).

Сохранение психологической устойчивости в изменившей­ся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свиде­тельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения.

Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посоховой (2001), включает в себя биопластику, психические обра­зования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каж­дым из компонентов этого потенциала в зависимости от индиви­дуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индиви­дуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступ­ления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный по­тенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает труд­ности при наличии противоречий между:

• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуля­ции) и готовностью ребенка их выполнять;

• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной дея­тельности ученика со стороны учителя;

• необходимостью установить контакты с новыми людь­ми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.

Причинами школьной дезадаптации, по данным исследо­вателей и наблюдениям работы школьных психологов, детс­ких психотерапевтов (Каган В. E, 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:

• сам процесс обучения, который в полной мере не учиты­вает индивидуальности ребенка;

• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;

• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школь­ной жизни.

Наиболее яркими симптомами неадаптированности по про­шествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:

• отсутствие желания посещать школу («там плохо», «ни­кого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продол­жительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу­ляционных механизмов поведения и выработку его произволь­ности, принятие ответственности за учение, адаптацию ско­рости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержа­тельным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обуче­ния. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:

• несформированность у детей младшего школьного воз­раста элементов и навыков учебной деятельности;

• несформированность мотивов учения;

• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в це­лом и к темпу учебной деятельности на уроке.

В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр.

Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспитания, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта.

Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.

Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе

1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди­агностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.

2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по­мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно­сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо и решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка­кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых (родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос­производится вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче­бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана­лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.

7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем роди­тели связывают трудности обучения в школе.

Результатом обследования является возрастио-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохран­ные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситу­ацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологичес­кую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведе­ния на последующих этапах возрастного развития являются следую­щие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):

— низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис­социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

— сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной расторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;

— усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуаци­ям жестокости и агрессии;

— немотивированные колебания настроения, а также конфликт­ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет­ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-астеническими явлениями);

— реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро­ков, невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;

—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;

— трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и слабых интеллектуальных возможностей;

— нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо­ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар­ность в стиле воспитания).

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования -внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – этот тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. Если важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника не и удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия.

Эмоциональное неблагополучие детей младшего школь­ного возраста, как правило, является следствием особенно­стей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний:

· страх;

· тревога;

· лживость;

· переживание незащищенности и одиночества (дети, ко­торых бьют родители, выбирают такие стратегии адап­тации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу про­щения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).

Большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов (Р.В. Овчарова, 2000).

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения. Например:

Когда я думаю о школе….

Когда я иду в школу….

Когда я вижу учителя….

Когда у нас контрольная….

Когда кончаются уроки…

Когда я получаю двойку….

Когда учитель задает вопрос, я …

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунковпозволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности. Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать» .

Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бар­малея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, жи­вотных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, ура­гана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тес­ной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, по­жара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (рез­ких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных за­нятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, под­разумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая фор­ма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учеб­ных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверст­ников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадек­ватность, неполноценность, не уверен в правильности сво­его поведения, своих решений. Однако тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для пе­риода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тре­вожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой чет­верти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5х 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типич­ную для жизни младшего школьника ситуацию.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старши­ми детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к сво­ей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок сто­ит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребен­ка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, сто­ящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан) (см. приложение 14.).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изобра­жен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительны­ми рисунками детской головы, по размерам точно соответствую­щими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном поряд­ке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъ­явив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию следующего со­держания:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей ма­мой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре­бенка: веселое или печальное?»

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и па­пой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструк­ции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказы­вания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

образец протокола

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отли­чающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмо­циональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиноче­стве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагруз­ку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указы­вает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревож­ности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= Число эмоционально негативных выборов x100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразде­ляются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются вы­воды относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Уклады­вание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делаю­щие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, ве­роятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие от­рицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Соби­рание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тре­вожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрос­лый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ре­бенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседнев­ные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умы­вание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

Литература:

1. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специально