Концептуальная стадия проектирования

Концептуальная стадия проектирования делится на этапы: выявление противоречия, формулирования про- блемы, определение цели исследования, формирования критериев.

Естественно, первоначально, приступая к очередной на-учной работе, любой исследователь имеет замысел — за-думанный в самых общих чертах проект — что он хочет получить. Замысел порождается на основе многих обсто-ятельств: потребностей педагогической практики, логики развития самой педагогической науки, предшествующего опыта исследователя — практического и/или научно-исс-ледовательского, а также его личных вкусов и интересов, что является определяющим фактором: ведь научная дея-тельность — это творческая деятельность, а творчество — дело тонкое. В отличие, допустим, от токаря, который дол- жен делать изо дня в день одну и ту же деталь по готовому чертежу, или от солдата, который беспрекословно должен выполнять приказы командира, исследователь должен иметь определенную свободу выбора направления, содер-жания, методов научной работы и т.д. Как показывает об-ширный опыт, заставлять исследователя работать по задан- ной кем-то, не им самим, теме бессмысленно и бесполезно. Исследователь сам выбирает тему научной работы и сам формирует замысел исследования. Но уже при замысле ис-следователь должен четко определиться, к каким типам бу- дет относиться его исследование.

Во-первых, в настоящее время общепринята следующая классификация типов исследований по их направленности в цепи «теория — практика»:

— фундаментальные исследования, направленные на разработку и развитие теоретических концепций педаго- гики как науки, ее научного статуса, ее истории. Фунда-ментальные исследования проводятся также в границах отдельных педагогических дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, специальной педагогики и т.д. Результаты фундаментальных исследований не всег- да находят прямой выход в практику образования;

— прикладные исследования решают в большей мере практические задачи или теоретические вопросы прак-тического направления. Обычно прикладные исследова- ния являются логическим продолжением фундаменталь- ных, по отношению к которым они носят вспомогательный характер;

— разработки. Их задача — непосредственное обслу-живание практики образования. Результатами разработок являются учебные программы, методические пособия и ре-комендации, инструкции и т.д.

Во-вторых, выделяются четыре уровня общности педа-гогических исследований (см., например: [140]:

— общепедагогический — (общеотраслевой) уровень значимости — работы, результаты которого оказывают воздей-ствие на все области педагогики;

— дисциплинарный уровень значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разви- тие отдельных педагогических дисциплин: дидактику, теорию воспитания, профессиональную педагогику, част- ные методики, историю педагогики и др.;

— общепроблемный уровень значимости имеют иссле-дования, результаты которых изменяют существующие научные представления по ряду важных проблем внутри одной дисциплины. Допустим, проблема проверки и оцен- ки знаний в дидактике;

— частнопроблемный уровень значимости характери- зует исследования, результаты которых изменяют науч- ные представления по отдельным частным вопросам педа-гогики, методики.

Сформировав замысел предстоящей работы и опреде- лив ее направленность, исследователь приступает к выяв-лению научного противоречия.

Выявление противоречий. Противоречие (см. Логиче-ский словарь-справочник Н.И. Кондакова [73]) — это «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объек- та и его состояний...». Как известно, выявление противо- речий (научных) — это важнейший метод познания. На- учные теории развиваются в результате раскрытия и раз-решения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельно- сти людей.

Причем понятие «противоречие» может рассматривать- ся в данном случае в двух смыслах. Это, во-первых, когда что-то одно (высказывание, мысль) исключает что-то дру- гое, несовместимое с ним. Такое толкование противоречия в строгом смысле, как правило, применимо к «точным» на-укам, например к физике. В качестве классических иллю-страций противоречий (в строгом смысле) можно привести противоречия, сложившиеся в конце ХIХ в.: между прин-ципом относительности Г. Галилея и системой уравнений Д. Максвелла в электродинамике, которое было разреше- но созданной А. Эйнштейном специальной теорией отно-сительности; или между корпускулярной теорией строения вещества и выявленными в экспериментах волновыми свойствами поведения элементарных частиц, которое было разрешено созданием квантовой механики.

В педагогике же, науке пока что куда менее «точной», противоречие понимается во втором, менее «строгом» смысле — как несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Но в любом случае в приведенном выше определении противоречия важно об-ратить внимание на то, что противоположности — внутри единого объекта.

Выявленное исследователем противоречие может иметь место в практике обучения, воспитания или в теории пе-дагогики, методике преподавания, может быть целый ряд противоречий, но в каждом случае противоположные сто- роны каждого противоречия относятся либо к практике (и только к одной ее стороне, аспекту и т.п.), либо к теории (и тоже только в одном каком-то аспекте).

На основе выявленного противоречия исследователь ставит для себя проблему исследования.

Формулирование проблемы. Выдвижение, обоснова- ние проблемы, поиски ее решения играют ведущую роль в творческом процессе научного познания. Под научной проблемой понимается такой вопрос, ответ на который не содержится в накопленном обществом научном знании. С гносеологической точки зрения проблема — это специфи-ческая форма организации знания, объектом которого яв-ляется не непосредственная предметная реальность, а со-стояние научного знания об этой реальности. Если мы зна- ем, что нам неизвестно что-то об объекте, например ка- кие-либо его проявления или способы связи между его ка-кими-то компонентами, то мы уже имеем определенное проблемное знание.

Например, мы четко знаем, что неизвестна природа ша-ровой молнии. Здесь налицо знание о незнании. Оно лежит в основе выдвижения научных проблем.

Проблема является формой знания, способствующей определению направления в организации научного иссле-дования — она указывает на неизвестное и побуждает к его познанию. Проблема обеспечивает целенаправленную мобилизацию прежних и организацию получения новых, добываемых в ходе исследования знаний. Проблема воз- никает в результате фиксации учеными реально существу-ющего или прогнозируемого противоречия, от разреше- ния которого зависит прогресс научного познания и прак- тики: обобщенно говоря, проблема есть отражение противоречия между знанием и «знанием незнания».

Развитие науки невозможно без выполнения требова- ния целенаправленности. Целенаправленность же в науч- ном творчестве однозначно связана с проблемой. Ведь именно она, указывая на неизвестное и локализируя его, тем самым выполняет функцию целенаправления. Но это особая целенаправленность, достаточно четкая, чтобы оп-ределить область непознанного, но и совершенно нечет- кая, если говорить о содержании того, что еще предстоит познать. В процессе актуализации проблем исследователь постоянно попадает в ситуации, которые характеризуются высокой степенью неопределенности. Это заставляет уче- ных в исследовательском процессе обращаться к структуре изучаемой проблемы и находить критерии для более или менее четкого разграничения действительных и мнимых, актуальных, ценных и менее актуальных и значимых про- блем. В процессе постановки проблемы выделяют следу- ющие подэтапы (см., например: [166]): формулирование, оценка, обоснование и структурирование проблемы.

1. Постановка проблемы. В процессе формулирования проблемы важное значение имеет постановка вопросов. Вопросы могут быть ясно выражены или не высказаны, четко определены или подразумеваться. Постановка про- блемы есть, прежде всего, процесс поиска вопросов, кото- рые, сменяя друг друга, приближают исследователя к наи-более адекватной фиксации неизвестного и способов пре-вращения его в известное. Это важный момент постановки проблемы. Но постановка проблемы не исчерпывается этим моментом. Во-первых, не всякий научный вопрос есть проблема — он может оказаться всего лишь уточняющим вопросом, или вопросом, вообще неразрешимым для нау- ки на сегодняшний день.

Во-вторых, для постановки проблемы недостаточно воп-роса. Требуется еще выявление оснований данного вопроса.

Это уже другая процедура в процессе постановки про-блемы. Это процедура по выявлению противоречия, вы-звавшего к жизни проблемный вопрос, которое нужно точ- но зафиксировать.

Приведем интересный, с нашей точки зрения, пример фиксации противоречия, лежащего в основе научной про-блемы [166]. Для того чтобы много знать и уметь, надо иметь хорошую память и тренированное мышление. И здесь мы встречаемся с неизбежным противоречием в учебном процессе: отдать больше времени накоплению знаний — значит меньше оставить времени на тренировку мышления, и наоборот. А раз так, следовательно, есть ка- кой-то оптимум. Если бы его удалось установить, отпали бы многие сложности.

Важное значение для формулирования проблемы имеет построение образа, «проекта» ожидаемого конечного ре-зультата исследования на основе прогноза развития иссле-дования и «фона» данной проблемы. Под «фоном» пони-маются все обстоятельства, с которыми связана на данном этапе, а также будет связана в дальнейшем, проблема, и которые оказывают и будут оказывать влияние на ход и результаты исследования.

2. Оценка проблемы. В оценку проблемы входит опре-деление всех необходимых для ее решения условий, в чис- ло которых в зависимости от характера проблемы и воз-можностей науки входит определение методов исследова- ния, источников информации, состава научных работни- ков, организационных форм, необходимых для решения проблемы, источников финансирования, видов научного обсуждения программы и методик исследования, а также промежуточных и конечных результатов, перечня необхо-димого научного оборудования, необходимых площадей, партнеров вероятной кооперации по проблеме и т.д.

3. Обоснование проблемы. Обоснование проблемы — это, во-первых, определение содержательных, аксиологи-ческих (ценностных) и генетических связей данной про- блемы с другими — ранее решенными и решаемыми одно-временно с данной, а также выяснение связей с проблема- ми, решение которых станет возможным в зависимости от решения данной проблемы.

Во-вторых, обоснование проблемы — это поиск аргу-ментов в пользу необходимости ее решения, научной или практической ценности ожидаемых результатов. Это не-обходимость сравнивать данную проблему (или данную постановку проблемы) с другими в аспекте отбора проблем для их решения с учетом важности каждой из них для по-требностей практики и внутренней логики науки.

Причем современная наука часто имеет дело с пробле-мами, допускающими несколько вариантов решения. В том числе, например, в современной российской образователь- ной системе появилось многообразие различных моделей образовательных учреждений — как общего, профессио-нального, так и дополнительного образования; различных организационных моделей региональных образователь- ных систем. В таких случаях приходится детально обосно-вывать, какое именно решение, какая именно модель об- ладает наибольшими преимуществами и поэтому более же-лательна в данных условиях. Чем сложнее проблема, тем большее количество разнородных факторов необходимо учитывать при обосновании ее разрешимости и планиро- вании ее решения. Умение ученого формулировать и кри-тически анализировать аргументы, используемые для обоснования разрешимости или принятия предлагаемого решения проблемы, является в таких условиях важной предпосылкой прогресса науки.

При оценке значимости проблемы нередко можно встретиться с переоценкой ее действительной значимости. В связи с этим у ученых вырабатывается защитная реакция: действительную значимость любой проблемы они склонны рассматривать в гораздо меньших масштабах, чем авторы научных трудов, где раскрываются эти проблемы. Это вполне естественное для науки явление. Наука, так же, кстати, как и образование, должна быть в меру консерва- тивна и не должна кидаться в крайности по поводу любой новой работы любого нового автора. Но в то же время иног- да это приводит к недооценке важных проблем и неоправ-данной задержке развития новых направлений в науке.

Для снижения субъективности оценки проблемы важное значение имеет выдвижение, как самим исследователем, так и его коллегами всевозможных возражений против проблемы. Под сомнение ставится все, что относится к су-ществу проблемы, условиям постановки и следствиям ее разрешения: есть ли проблема? Имеется ли практическая или научная потребность в ее разрешении? Возможно ли ее разрешение при современном состоянии науки? По- сильна ли эта проблема данному исследователю или дан- ному научному коллективу? Какова возможная ценность планируемых результатов? Правильная постановка про- блемы предполагает состязание аргументов «за» и «про- тив». Именно в фокусе противоположных суждений рож-дается правильное представление о сути проблемы, необ-ходимости решения ее ценности, ее теоретической и практической значимости.

4. Структурирование проблемы. Исходным пунктом структурирования проблемы является ее расщепление, или «стратификация». Расщепление — поиск дополни- тельных вопросов (подвопросов), без которых невозмож- но получить ответ на центральный — проблемный вопрос. В исходной позиции практически редко можно сформули-ровать все подвопросы проблемы. Это происходит в зна-чительной мере в ходе самого исследования. Вначале часто оказывается чрезвычайно трудным предугадать все, что потребуется для решения проблемы. Поэтому стратифи- кация (расщепление) относится ко всему процессу реше- ния проблемы. В исходном же пункте ее постановки речь идет о поиске и формулировании всех возможных и необ-ходимых подвопросов, без которых нельзя начать иссле-дование и рассчитывать на получение ожидаемого резуль- тата.

«Наука ищет пути всегда одним способом, — писал В.И. Вернадский, — она разлагает сложную задачу на бо- лее простые, затем, оставляя в стороне сложные задачи, разрешает более простые и только тогда возвращается к оставленной сложной» [22, т. 5, с. 122].

Далее, в процессе расщепления проблемы необходима ее локализация — ограничение объекта изучения реально обозримыми и посильными для исследователя или иссле-довательского коллектива пределами с учетом наличных условий проведения исследования.

Исследователю крайне важно уметь отказаться от того, что может быть само по себе чрезвычайно интересно, но затруднит получение ответа на тот проблемный воп- рос, ради которого организуется исследование.

За отграничением, локализацией проблемы следует упорядочение всего набора вопросов (подвопросов) про- блемы в соответствии с логикой исследования — т.е. вы-страивание своеобразного «сетевого графика» решения подвопросов.

Постановка проблемы осуществляется всегда с исполь-зованием средств какого-то научного языка. Избранные для выражения проблемы понятия и структуры языка не индифферентны ее смыслу. Нередки случаи, когда непо-нимание учеными друг друга было связано не со сложно- стью самих проблем, а с неоднозначным употреблением слов.

Особенно важно не допустить терминологической пута-ницы в исходном пункте научного исследования: в процес- се постановки проблемы и в ходе ее развертывания необ-ходимо четкое определение всех понятий, имеющих отно-шение к проблеме. Кроме того, неясности, неоднозначные моменты у тех, кто ставит проблему, могут зачастую с ус-пехом быть устранены, если удается изложить проблему без специальных терминов. Пользу перевода на простой язык можно проиллюстрировать цитатой из известной па-родии «Диалоги ХХI века», где высказывания специали- ста-ученого переводит на понятный широкой публике язык приспособленный для этого робот: «Лектор: Пред- ставьте себе четыре моноциклических агрегата, перемеща-ющихся по эквидистантным траекториям... Робот-пере- водчик: Представьте себе... Э... четыре колеса».

Таким образом, мы рассмотрели одну из специфических форм организации научного знания, имеющую важнейшее значение для научного исследования — проблему, — а процесс постановки проблемы — как метод познания.

Поставив проблему своего исследования, исследователь определяет его объект и предмет.

Объект и предмет исследования. Объект в гносеоло-гии — теории познания — это то, что противостоит позна-ющему субъекту в его познавательной деятельности. То есть это та часть объективной реальности, практики или научного знания (если исследование теоретическое), с ко- торой исследователь имеет дело.

Нередко исследователи не придают значения этой важнейшей категории научной работы исследования, так же, как и предмету исследования, считая их пустыми формаль-ностями. Между тем, это далеко не так. Легко показать, что неправильный выбор, к примеру, объекта исследования может повлечь за собой грубые как методологические ошибки, так и впоследствии — ошибки, просчеты в массо- вой практике. Например, процесс формирования знаний, умений и навыков (так называемые ЗУНы) достаточно долго был объектом многих дидактических и методических исследований, что стало крупнейшим просчетом всей оте-чественной педагогики. А теперь мы говорим о необходи-мости педагогики, направленной на развитие личности, что существенно меняет не только направленность и содержа- ние педагогических исследований, но и всю образователь- ную практику.

Или другой пример: во многих исследованиях проблем управления школой и раньше, да нередко и теперь, в ка- честве объекта исследования рассматривается процесс уп-равления школой или процесс внутришкольного управле- ния и т.п. без вычленения специфики школы как воспита-тельного учреждения. Тем самым на школу автоматически переносятся положения общей теории управления, теории социального управления и т.д. В результате получается не-редко «бездетная школа», школа для директора и учителей, но не для ребенка. А, наверное, в исследованиях этого направления объект должен находиться в области базового процесса, т.е. учебно-воспитательного процесса в школе.

Нередко встречается также неправомерно расшири-тельное определение объекта. Так, часто в педагогических публикациях, в диссертациях пишут: «объектом исследо- вания являются учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов». Но учащимися или студентами мо- гут интересоваться и психологи, и социологи, и антропо- логи, и кто угодно еще — учащиеся, студенты не могут быть объектом конкретного исследования. Более того, учащие- ся, студенты сами по себе вообще не могут относиться к объектам педагогических исследований.

Объект педагогического исследования, очевидно, всег-да лежит в области целенаправленного учебно-воспита-тельного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Предмет исследования — это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь позна- ет целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Один и тот же объект может быть предметом раз- ных исследований или даже целых научных направлений. Так, объект «учебный процесс» может изучаться дидакта- ми, методистами, психологами, физиологами, гигиениста- ми и т.д. Но у них у всех будут разные предметы исследо-вания.

Рассмотрим (по [102]) более детально соотношения объекта и предмета исследования (познания).

Предмет познания формируется в результате опреде-ленных познавательных операций с объектом познания. Предмет познания представляет собой совокупность свойств, связей и законов, изучаемых данной наукой и по-лучивших выражение в определенных логических и зна- ковых формах. Этим предмет познания отличается от объ- екта познания, который существует независимо от позна-ющего субъекта.

Отличие предмета от объекта познания состоит также в том, что один и тот же объект может изучаться многими науками, каждая из которых обязательно имеет свой осо- бый предмет познания. Например, космические объекты изучаются астрономией, астрофизикой, астроботаникой и т.д. Общество как объект познания изучается историей, по-литэкономией, философией, демографией и т. д. Все эти на- уки имеют свой особый предмет познания.

Предмет и объект познания отличаются друг от друга также по своей структуре. Структура объекта познания представляет собой взаимодействие основных составных элементов данного объекта. В результате такого взаимо- действия основных составных элементов возникают раз-личные свойства, связи объекта и законы его развития. Хо- тя структура предмета познания в определенной степени детерминируется структурой объекта, но эта детерминация не является жесткой. Структура предмета познания отно-сительно самостоятельна. Основными элементами этой структуры выступают, во-первых, история развития науки об изучаемом объекте; во-вторых, существенные свойства, а также законы развития объекта, получившие в процессе познания выражение в определенных логических формах; в-третьих, логический аппарат и методы, используемые в процессе формирования предмета познания.

Структура предмета познания во многом зависит от того уровня познания, на котором происходит формирование предмета. На эмпирическом уровне предмет познания не-посредственно связан с объектом. Все познавательные опе-рации на этом уровне осуществляются при помощи таких методов, как наблюдение, измерение, эксперимент и опи-сание. При помощи этих методов происходит фиксация, регистрация, сравнение, классификация всей эмпириче- ской информации об изучаемом объекте. В соответствии с этой информацией предмет эмпирического познания включает в себя, во-первых, все зафиксированные факты относительно поведения изучаемого объекта; во-вторых, все данные измерения различных свойств и связей изуча- емого объекта; в-третьих, знаки и знаковые формы, при помощи которых регистрируется эмпирическая информа- ция; в-четвертых, все статистические данные об измене- нии, развитии, возникновении и исчезновении таких свойств и связей изучаемого объекта, которые выявлены в процессе эмпирического изучения.

Отсюда вытекает, что уже на эмпирическом уровне по-знания предмет изучения не совпадает с объектом. Пред- мет познания здесь выражает лишь такие явление, их свой- ства и связи, которые удалось зафиксировать, классифи- цировать, отобразить и выразить при помощи знаковых форм. Все это говорит о том, что уже на эмпирическом уровне происходит опосредование предмета познания. Связь между предметом и объектом познания на этом уровне опосредуется статистическими данными об изуча- емых явлениях, логическими средствами их выражения, предшествующими знаниями, на основе которых осущест-вляются все эмпирические познавательные операции.

На теоретическом уровне происходит дальнейшее опос-редование предмета познания. Он все более отдаляется, аб-страгируется от объекта. На теоретическом уровне осуще-ствляется анализ эмпирического материала. На основе этого материала раскрывается сущность изучаемых явле- ний, их свойств и связей, формулируются законы развития изучаемых объектов, научные гипотезы и теории, осуще-ствляется научное предвидение. Познавательные опера- ции на теоретическом уровне обусловливают в определен- ной степени особенности предмета познания на этом уров- не. Теперь предмет познания охватывает, выражает наиболее существенные и наиболее глубокие черты и свой- ства изучаемого объекта. Он связан уже не с конкретными явлениями, а с законами развития этих явлений. Законы развития объектов, научные гипотезы и теории составляют основные характерные черты предмета познания на теоре-тическом уровне.

Понятия «объект познания» и «предмет познания» вы-полняют неодинаковые функции в процессе познания. По-нятие «объект познания» выражает, фиксирует объектив- ное существование изучаемых явлений, их свойств, связей и законов развития. Понятие «объект познания» ориенти- рует исследователей на то, чтобы наиболее полно и всесто-ронне отражать существенные, объективные стороны изу-чаемого объекта в различных формах. Чем полнее и точнее будут отражаться эти объективные стороны в знании, тем глубже по своему научному содержанию становится это знание. Понятие «объект познания» выступает как исход- ное понятие для интерпретации содержания наших знаний.

Понятие предмет познания, прежде всего, определяет те границы, в пределах которых изучается тот или иной объект. В этом понятии выражаются и фиксируются те свойства, связи и законы развития изучаемого объекта, ко-торые уже включены в научное знание и выражены в оп-ределенных логических формах. Выход той или иной нау- ки за границы своего предмета означает или некомпетен- тное вмешательство данной науки в сферу других наук, или отпочкование от данной науки новых научных знаний, ко-торые впоследствии могут сформировать свой предмет изучения.

В предмете познания в концентрированном виде формулируются познавательные задачи той или иной науки, определяются главные направления научного поиска, а также возможности решения соответствующих познава-тельных задач средствами и методами данной науки.

Таким образом, диалектическое соотношение объекта и предмета познания имеет первостепенное значение в про- цессе научного исследования. Оно создает возможность научной интерпретации содержания формулируемых в процессе исследования знаний и строгого определения тех границ, в пределах которых данная наука может изучать собственными средствами и методами объективные явле- ния, их свойства, связи и законы развития.

Как видим, грамотное определение объекта и предмета исследования представляет весьма непростую задачу. Она еще больше усложняется в случае проведения крупных обобщающих исследований, которые являются плодом многолетних научных исследований одного автора, выполнившего большую серию отдельных исследований, либо результатом работы целого коллектива исследователей, либо и того и другого вместе. В этом случае прежде, чем определять объект и предмет обобщающего исследования, необходимо четко обозначить его предметную область.

У исследователя, взявшегося за такое обобщающее ис-следование, имеются полученные многочисленные разно-родные и разноаспектные результаты, которые трудно объединить в единое целое.

Начинается длительный поиск — какая же предметная область, какая же формулировка темы, какая концепция может объединить, собрать воедино все наработанные ре-зультаты или, по крайней мере, их большую часть. Ведь нередко бывает, что часть результатов никак не ложится в единое русло и их приходится отбрасывать. Но подчас ока-зывается, что чего-то из необходимых результатов недо- стает и исследование следует продолжить. Здесь будет уме-стно привести такую аналогию из теории множеств (рис. 3. — диаграммы Эйлера—Венна). Представим себе, что име- ются отдельные разрозненные результаты — «множест- ва» — 1, 2, 3, 4 и т.д. (рис. 3а). Они могут частично «пе-рекрывать» друг друга. Задача состоит в том, чтобы найти такое общее множество — объединяющее множество (рис. 3б), которое вберет в себя все или, по крайней мере, большую часть отдельных множеств. Подчас отдельные ре-зультаты, не относящиеся к определенной конечной предмет-

Рис.3. Диаграммы Эйлера––Венна.

Нахождение «объединяющего» множества

ной области, приходится отбрасывать (на рис. 3б — это множества 8 и 9).

Как правило, такую объединяющую предметную об- ласть можно выявить.

Попробуем описать примерный «алгоритм» этого поиска. Зададимся в самом общем виде вопросом — откуда появляются новые результаты, которые могут стать основой для обобщающего исследования? Представим себе три условные плоскости (рис. 4): плоскость предметных областей; плоскость методов и средств познания — условно назовем их общим названием «технологии» (познания); плоскость результатов.

Новые результаты могут быть получены:

1) либо тогда, когда исследована новая, ранее не изу-ченная предметная область (рис. 4а);

2) либо к ранее исследованной предметной области применены новые технологии — методы или средства позна- ния (рис. 4б); например, к исследованию какой-либо пред-метной области применен новый методологический под- ход, или применена какая-либо теория из другой области научного знания (как уже говорилось, теория может вы- ступать в роли метода познания), или применен какой-либо

Рис. 4. Варианты получения новых научных результатов

математический аппарат (в роли средства познания), ранее не применявшийся к исследованию данной предметной об-ласти, или применены новые материальные средства — на-пример, новые приборы либо новые языковые средства и т.д.;

5.1. 5.2. 5.3. 5.4.

5.5. 5.6. 5.7.

Рис.5. Диаграммы Эйлера––Венна. «Базовые» операции над множествами

3) либо одновременно исследуется новая предметная область с использованием новых технологий (рис. 4в).

Интересно, что в некоторых отраслях науки исследова-телей принято подразделять на две категории. Одних ус- ловно называют «гаечниками» (они как бы «отворачивают гайки» — исследуют новые предметные области). Дру- гих — «ключниками» (они применяют новые технологии познания, т.е. «подбирают новые ключи для отворачивания гаек»). Исследователь должен четко определить для се- бя — какой из этих вариантов соответствует его замыслу и наработанным результатам.

Еще один вариант (рис. 4г), очевидно, принципиально невозможен — нельзя получить новые результаты, сделать крупные обобщения, рассматривая уже изученную пред-метную область и используя прежние технологии.

Остановимся более подробно на различных вариантах определения предметной области обобщающего исследо-вания. Здесь можно попробовать подвести определенную типологию.

Воспользуемся опять же аналогией из теории мно- жеств — диаграммами Эйлера—Венна (рис. 5).

Здесь возможны следующие варианты. Случай 5.1. Отдельное множество (аналог — новая предметная область). 5.2. Одно множество включено в другое множество (ана- лог — расширение предметной области). 5.3. Объединение множеств (аналог — предметная область образуется на об- щих элементах двух предметных областей). 5.4. Пересече- ние множеств (аналог — предметная область образуется на общих элементах двух предметных областей). 5.5. Раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на исключении из одной предметной области элементов другой предметной области). 5.6. Симметрическая раз- ность множеств (аналог — предметная область образуется на непересекающихся элементах двух предметных облас- тей). 5.7. Сужение множества (аналог — из предметной области извлекается некоторая совокупность элементов, обладающих вполне определенными одинаковыми свойст-вами — как новая предметная область).

Поскольку мы рассмотрели способы построения пред-метных областей, соответствующие по аналогии всем ба-зовым операциям над множествами, можно предполагать, что этим набором операций и их возможными комбинаци- ями исчерпываются все возможные способы определения предметных областей. Примеры даны нами в [111]. Таким образом, при проведении обобщающего исследования на установленной предметной области определяется объект и предмет исследования.

Тема исследования. У читателя мог возникнуть вполне закономерный вопрос — а почему же до сих пор ничего не говорилось о теме исследования? Ведь, вроде бы, на первом месте должна стоять тема исследования, и лишь потом его замысел, противоречие, проблема и т.д. Да, конечно, в пер- вом приближении тема исследования формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования — ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает, чаще все- го, на его объект.

Кроме объекта исследования, его содержание и направленность определяют исследовательские подходы. Кате-гория «исследовательский подход» выступает в двух зна-чениях.

В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное по-ложение или убеждение, например: целостный подход, комплексный подход, функциональный подход (в техни- ке). Нередко встречается информационный (кибернетиче-ский) подход, раньше у нас был классовый подход и т.д. В этом понимании в педагогических исследованиях наиболее часто фигурируют системный подход, комплексный под- ход, личностный подход, деятельностный подход (лично- стно-деятельный подход).

В основе системного подхода (ему, кстати, посвяще- на обширная литература) лежит исследование объектов как систем, он ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механиз- мов, на выявление многообразных типов связей струк- туры сложного объекта и сведение их в единую теорети-ческую картину. Кроме системного, применяется, уже на более простом уровне, комплексный подход, имея в виду, что комплекс — это совокупность предметов или явле- ний, составляющих одно целое; или целостный подход (философский принцип целостности подразумевает не-сводимость целого к простой сумме частей, целое обус-ловливается объединением частей в сложные комплексы с взаимовлиянием частей).

Личностный и деятельный подходы появились в пси-хологии около 30—40 лет назад как антитеза функцио- нальной психологии, изучавшей отдельные психические явления и функции в значительной мере изолированно (память, внимание, мышление и т.д.). Суть личностного подхода (в психологическом понимании) формулирует- ся примерно следующим образом: ни одно психологиче- ское явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета лич-ностной его обусловленности. Так же деятельностный подход: сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство; психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности.

Соответственно и для педагогики личностный и деятель-ный подходы, или часто употребляют понятие личностно-деятельностный подход, означают, что учебно-воспита-тельный процесс должен рассматриваться с учетом его лич-ностной обусловленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и воспитанни- ков, учащихся; что процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразумевается в активной целенаправленной деятельности), и что результаты обуче- ния, воспитания — знания, умения, мировоззрение, ... и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников до-стигаются в результ