Таксономия дидактических целей

План.

1. Характеристика основных компонентов и этапов процесса обучения.

2.Таксономия дидактических целей.

(1)

Процесс обучения представляет собой совокуп­ность последовательных и взаимосвязанных действий педагогов и учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение систе­мы знаний, навыков и умений, формирование способности применять их на практике.

Процесс обучения обусловлен целями образования и взаи­модействием основных его компонентов: содержанием, преподаванием, учением, воспитанием, развитием и др.

Преподавание – это деятельность преподавателя (педагога) в процессе обучения

Учение - это систематическая и сознательная учебная дея­тельность учащихся по овладению знаниями, навыками и умения­ми, в ходе которой происходит развитие их познавательных и сози­дательных сил и способностей. Процесс учения является разновид­ностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях.

Познание - сложный, развивающийся процесс. В процессе опосредованных ощущений, восприятий, активного изучения объективной действительности у учащихся возникают опреде­ленные представления о тех или иных явлениях, предметах, процессах.

Важнейшее и непременное условие успешности учения - актив­ность познавательной деятельности учащихся. Ее следует рас­сматривать как качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей, формировании умений получать эстетиче­ское наслаждение от их достижения. Характер и степень активности учащихся могут быть различными, но процесс обучения невозможен, если обучаемые будут пассивны.

Познавательная активность оказывает влияние и на становление личности обучаемого, на его отношение к самому себе, к своему труду, к другим людям, к обществу, к производству, к окружающей природе.

Во-вторых, важнейшей специфической особенностью образовательного процесса в профессиональном образовательном учреждении яв­ляется практическое обучение, составляющее главный его компо­нент. При этом процесс учения в ходе практической подготовки суще­ственно отличается, поскольку основная цель производственного обучения - формирование у учащихся основ профессионального ма­стерства в области определенной профессии.

Говоря о взаимодействии педагога и обучаемого, о единстве препо­давания и учения, нужно иметь в виду, что при этом руководящей и управляющей стороной является педагог. Именно он воздействует на учащегося, сообщает ему знания, формирует его личность. В то же время как бы активно ни стремился сообщить знания педагог, если при этом нет активной деятельности самих обучаемых по усвоению знаний, если педагог не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс учения становится неэффективным, взаи­модействие педагога и ученика не функционирует.

Взаимодействие в системе преподавание - учение необходимо рассматривать также с позиций методов, т.е. способов осуществления преподавания и учения. Процесс обучения не может состоять­ся, если педагог преподает, не сообразуясь с возможностями и дея­тельностью обучаемых.

Важный компонент процесса обучения - его содержа­ние. Содержание обучения определяется содержанием образова­ния, которое реализуется в ходе педагогического процесса. Содер­жание образования зафиксировано в документах — государствен­ном стандарте, учебной программе соответствующего предмета и др. В содержании образования воплощены социальные цели, по­ставленные перед системой профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих и специалистов, следова­тельно, и цели конкретной педагогической системы, а цель опреде­ляет выбор средств (форм, методов, способов организации) ее осу­ществления. С другой стороны, не только содержание образования определяет ход педагогического процесса, но и, наоборот, законо­мерности этого процесса влияют на формирование содержания. Отсюда вытекают два вывода.

Во-первых, содержание образования, отражаемое в учебной доку­ментации, должно по возможности учитывать реальные условия процесса обучения. Если не учесть эти условия, его закономер­ности и принципы при составлении программ и учебников, учебные материалы могут оказаться слишком сложными для обучаемых, не­реальными по отводимому учебному времени, их логика не будет соответствовать логике педагогического процесса, его возможностям и условиям.

Во-вторых, логика учебного предмета, как она дана в программах и учебниках, не догма, а только обозначение общего порядка подачи и изучения учебного материала. Подлинный ход педагогического процесса зависит не только от логики предмета, но и от условий, в которых проходит учение (состав и уровень группы, оснащенность, обстановка, морально-психологический климат в группе и т.п.). Учи­тывая все эти реальные условия и факторы, педагог может и должен вносить определенные изменения в логику предмета, даже если она и совершенна.

Важнейшими компонентами образовательного процесса являются также формы, методы и средства профессионального обучения. Их мы в дальнейшем рассмотрим более подробно. Сейчас лишь отметим, что с формами организации обучения ассоциируются условия организации занятий (урок, экскурсия и др.)

Методы обучения – это как, какими способами организуется процесс усвоения знаний, умений, навыков учащимися (объяснение, беседа, упражнение, практическая работа и др.).

Средства обучения способствуют восприятию учебного материала учащимися, выполнению упражнений, практических заданий (наглядные пособия, тренажеры, ТСО и др.).

Таким образом, процесс обучения - это целостное педаго­гическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны. Цели образования воплощены в содержание образования, которое опреде­ляет формы и методы, средства обучения.

Общая цель профессиональной школы - разностороннее, гармо­ническое развитие личности - предполагает единство ее образован­ности, воспитанности, общей и профессиональной развитости. Исхо­дя из этой цели, процесс обучения призван осуществлять три основных взаимосвязанных функции - образовательную, воспита­тельную и развивающую.

Образовательная функция заключа­ется в формировании у учащихся системы научных, технических, технологических и производственных знаний - фактов, законов, закономерностей, теорий, явлений, процессов; в формировании уме­ний применять полученные знания и умения для решения учебных и производственных задач; в формировании у обучаемых общенауч­ных, политехнических и специальных профессиональных умений; в закреплении, совершенствовании, расширении и углублении полу­ченных знаний, навыков и умений.

Осуществление образовательной функции является основой процесса обучения. Оно в решающей степени определяет ус­пешность осуществления других функции.

Воспитательная функция процесса обучения проявляется в том педагог воспитывает обучаемых. Это объективная закономерность педагогического процесса. В воспитательном отно­шении нейтральным обучение быть не может. Основная задача пре­подавателя, мастера- максимально использовать вос­питательные возможности педагогического процесса для формирова­ния у обучаемого лучших качеств.

В ходе обучения у учащихся формируются основы научного мировоззрения, профессиональные убеждения; воспитыва­ются уважение к труду, к людям труда, высокие нравственные каче­ства.

Развивающая функция педагогического процесса обучения про­является в формировании у учащихся рациональных приемов мыш­ления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д., в развитии познавательной и созидательной активности и самостоятельности, познавательных интересов и способностей, воли, настойчивости в достижении цели, умений и привычек к самообразованию, самосо­вершенствованию, творческому мышлению; в развитии внимания, памяти, речи, воображения. То есть развитие учащихся определяется, прежде всего, изменением их психологических характеристик.

Такое построение педагогического процесса, когда в ходе усвоения и применения знаний и умений систематически и це­ленаправленно развиваются познавательные и созидательные спо­собности учащихся, самостоятельность их мышления и деятельности, называют развивающим обучением; оно находит все большее приме­нение в практике преподавания специальных и общетехнических предметов, в производственном обучении, во внеурочной учебной работе.

Все эти основные функции педагогического процесса тесно вза­имосвязаны и взаимозависимы. Формирование мировоззрения, развитие познавательных и созидательных сил и творческих спо­собностей возможно только на основе усвоения знаний и умений и в тесной связи с ними. В то же время чем выше уровень воспитан­ности, тем эффективнее обучение, тем выше качество обученности.

Применительно к деятельности учащихся, т.е. к учению, логика педагогического процесса отражает процесс учебного познания: пер­вичное ознакомление с материалом и его восприятие, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом, в смысле возможности оперировать им в различных условиях, приме­няя его на практике. Последнее звено предполагает и самоконтроль учащихся в процессе усвоения знаний и формирования умений.

Применительно к деятельности педагога функции звеньев педаго­гического процесса следующие:

- постановка цели;

- мотивация и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

- сообщение обучаемым учебного материала;

- руководство их позна­вательной деятельностью при самостоятельном усвоении знаний;

- руководство закреплением и совершенствованием знаний уча­щихся;

- руководство деятельностью учащихся по применению знаний на практике, формированию навыков и умений;

- анализ достижений учащихся, проверка и оценка их знаний, на­выков и умений.

Выделение звеньев педагогического процесса носит условный характер и производится главным образом в целях их изучения. В действительности все звенья педагогического процесса взаимосвя­заны, взаимообусловлены и рассматривать их нужно в органиче­ском единстве.

(2)

Цель обучения - это идеально предвосхищаемый результат деятельности педагога и учащихся в педагогическом процессе (на уроке, экскурсии и др.)

Целеобразование является одним из наиболее важных и вместе с тем наименее сформированным компонентом в структуре деятельности педагогов, и во многом именно с неопределенностью, расплывчатостью и общим характером целей связана низкая результативность обучения.

Эффективность целеполагания определяется степенью соответствия результатов обучения поставленным целям, а, следовательно, цели должны быть:

- реальны, достижимы (указывать на конкретные результаты обучения);

- инструментальны, технологичны (определять конкретные действия по их достижению);

- диагностичны (поддаваться измерению, определению соответствия им результатов учебной деятельности).

Технология эффективного целеполагания разработана американским психологом Б.Блумом ( Кларин М.В. Педагогическая технология. – М., 1989.).

Рассматривая существующие в педагогической практике способы постановки целей, он определил степень их эффективности с точки зрения их направленности на конкретные результаты обучения (табл. 1).

Таблица 1

Оценка эффективности способов целеполагания

Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения.

В процессе обучения (урока), как правило, приходиться решать ряд последовательных целей. В дидактике существует понятие таксономии целей. Таксономия (от греч. taxis — расположение по порядку и nomos — закон) — термин, обозначающий последовательное расположение целей обучения по степени их усложнения. В основе таксономии когнитивных целей лежит продвижение обучающегося по уровням усвоения.

Б. Блум не фиксирует категорию учебных целей, связанную с первым уровнем усвоения.

Таблица 2