Традиционная классификация функций управления в образовании

Графически функциональный состав управления, построенного на традиционном подходе, представлен на рис. 3.

В данную классификационную систему включены такие функ­ции педагогического управления, как педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, регулирование и контроль. Они представляют собой циклично повторяющуюся «це­почку» реализуемого процесса управления образовательными си­стемами. Ниже содержательно представлена каждая из выделен­ных функций.

Рис. 3. Функциональный состав управления образовательными системами (традиционный функциональный цикл)

Педагогический анализ.В научной литературе педагогическим анализом информации называется функция управления, направ­ленная на изучение фактического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств и действий по до­стижению целей, на объективную оценку результатов педагоги­ческого процесса и выработку регулирующих механизмов по пе­реводу системы в новое качественное состояние.

Цель педагогического анализа как функции управ­ления состоит в том, чтобы из различного рода данных, подчас разрозненных, отражающих различные явления и факты, соста­вить общую картину процесса, выявить присущие ему закономер­ности и тенденции.

Анализ — это обработка информации, но на более высоком уровне, когда еще до принятия решения формулируется пробле­ма, ставится задача. Анализ служит целям обоснования решений [7].

Задача педагогического анализа в общей системе управления общеобразовательным учреждением — формирование ответов на три основных вопроса: «Почему это произошло?», «Как ликвидировать причину данного негативного явления?», «Каким способом развивать данное положительное явление?».

В процессе осуществления педагогического анализа использу­ются такие специфические методы, как:

анализ — мысленное или реальное расчленение объекта на эле­менты;

синтез — соединение (мысленное или реальное) элементов в единое целое;

аналогия — соответствие, сходство предметов, явлений. Умо­заключение по аналогии предполагает, что знание, полученное из рассмотрения какого-либо объекта, переносится на менее изученный, сходный по существенным свойствам, качествам объект;

декомпозиция — расчленение задачи для анализа на части;

установление причинной связи — определение факторов взаимо­влияния и взаимообусловленности явлений;

группировка — метод обработки статистических данных, когда изучаемая совокупность явлений расчленяется на однородные по отдельным признакам группы и подгруппы, и каждая из них ха­рактеризуется системой статистических показателей (например, группировка учителей по устойчивости показателей обученности школьников; группировка учащихся по предъявленным образова­тельным потребностям, группировка воспитателей по результа­там аттестации и т.д.);

сравнение — сопоставление явлений, объектов, установление адекватности. Также к методам педагогического анализа относят­ся изучение документации образовательного учреждения, анализ продуктов учебной деятельности обучающихся и т.п.

По мнению ряда исследователей, функция педагогического анализа включает три вида анализа: оперативный, тематический и итоговый [24].

Под оперативным анализом следует понимать такой вид педа­гогического анализа, посредством которого ежедневно изучаются и оцениваются основные показатели учебно-воспитательного про­цесса, вскрываются причины нарушения его хода и рациональ­ной организации, вырабатываются рекомендации по устранению этих причин (например, анализ состояния дисциплины учащихся за день, неделю, месяц; анализ санитарного состояния школы за эти же сроки; ежедневный анализ посещаемости учебных занятий учащимися и т.д.).

Тематический анализ позволяет более глубоко изучить те или иные положительные или отрицательные явления педагогическо­го процесса и вскрыть причины их возникновения (например, изучение системы работы воспитателя по сохранению здоровья детей, системы работы учителя по формированию познаватель­ных интересов учащихся, качества знаний школьников по отдель­ным предметам, состояния правового/патриотического/трудово­го/эстетического и т.д. воспитания учащихся и др.).

Итоговый анализ проводится при завершении какого-либо от­четного периода жизнедеятельности образовательного учрежде­ния (четверть, полугодие, год) и направлен на изучение всего комплекса факторов, влияющих на результаты функционирова­ние образовательного учреждения, и причин, их вызвавших.

В современной научной литературе [67J серьезное внимание уделяется вопросу анализа результатов деятельности образова­тельного учреждения. В настоящий момент акцент с анализа про­межуточных результатов переносится на анализ конечных резуль­татов. В проведении педагогического анализа конечных результа­тов деятельности, например, школы выделяют четыре основных этапа.

На первом этапе определяются предмет, состав и содер­жание анализа. На данной стадии осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за период учебного года. Эта информация класси­фицируется по основным блокам, также определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с по­мощью количественных и качественных показателей, выявляются факторы и условия, способы и средства, положительно или отри­цательно влияющие на развитие школы.

Второй этап предполагает структурно-функциональное описание предмета анализа. Для того чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следствен­ных связей в соответствии со следующей логической цепочкой: «явление — причина — условие — следствие». Причина имеет ме­сто при взаимодействии систем или элементов данной системы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На данном этапе анализирующий выяс­няет причину того или иного явления.

Четвертый —заключительный— этап предполагает уста­новление фактов достижения целей. На данном этапе формулиру­ются окончательные выводы, аргументированные объективными данными, формулируются цели и основные задачи на новый пе­риод. Полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Практика показывает, что педагогический анализ связан с ос­тальными функциями управления — целеполаганием, планиро­ванием, организацией, регулированием и контролем. Он предва­ряет любую деятельность в рамках осуществления этих функций, открывая и закрывая цикл функциональной «цепочки» управле­ния, представленной в традиционном видении. В итоге функция педагогического анализа связана с определением (в соответствии с программными, нормативными документами органов управле­ния образованием) целей образовательных систем на определен­ный временной период, направления развития этих систем, что само по себе представляет системообразующий механизм.

Целеполагание.Итак, функция педагогического анализа за­кладывает основу для осуществления второго важнейшего вида управленческой деятельности — целеполагания.

М. Марков определяет цель как желанное состояние объекта, а О'Шоннеси под целью понимает желаемое состояние объекта в будущем. Согласно Н. А. Бернштейну, цель есть модель «потребно­го» будущего, а по мнению П.К.Анохина, она представляет собой модель будущих результатов. Р.Акофф и Ф.Эмери называют целью долгосрочный желаемый результат. А О. К.Тихомиров и со-авторы определяют цель как сознательный образ ожидаемого ре­зультата или осознанный желаемый результат.

Приведенные определения позволяют выделить один из веду­щих инвариантных признаков цели как феномена — образ буду­щего результата. Таким образом, цель — это заранее запрограмми­рованный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности [24].

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и харак­тер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения и является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности. Ясность цели помогает найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Большинство ошибок в обучении, воспитании и уп­равлении образовательным учреждением происходит из-за нечет­кого представления целей деятельности со стороны педагогов и руководителей, просчетов в формулировке цели.

Всякая единичная цель должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результата, существен­ных для его максимального соответствия потребности. Кроме того, цель должна быть операциональной (контролируемой, диагнос­тируемой) в части определения ожидаемого результата. Опреде­лить цель операционально — значит так задать характеристики, которыми должен обладать ожидаемый результат, чтобы можно было проверить, достигнуто ли запланированное или нет. Таким образом, цель должна быть полностью диагностируемой; умение операционально формулировать цели — один из важнейших по­казателей профессионализма, компетентности современного уп­равления, развитости управленческого мышления.

Специфическим признаком любой образовательной системы является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустремленной системой.

В главе 1 при рассмотрении научных основ управления обраща­лось внимание на то, что в традиционном видении управление образовательными системами осуществляется в соответствии с принципом целенаправленности, а педагогический менеджмент обогащает этот принцип требованиями целевой гармонизации всех процессов, протекающих в образовательной системе.

Целеполагание — это процесс формирования цели, процесс ее развертывания. В представлении Ю.А. Конаржевского, целепола­гание — это ответственная логико-конструктивная операция, ко­торая может осуществляться по следующему алгоритму: «анализ обстановки — учет соответствующих нормативных документов — установление на этой основе потребностей и интересов, подле­жащих удовлетворению, — выяснение имеющихся для удовлетво­рения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможно­стей — выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данных затратах сил и средств дает наибольший эф­фект, — формулировка цели».

За процессом целеполагания следует процесс целеосуществле-ния, в ходе которого сформулированная, осознанная цель образо­вательной системы трансформируется в свое следствие — в реа­лизацию деятельности, в ходе которой и формируется тот или иной конечный ее результат.

В связи с этим следует обратить внимание на такое свойство образовательных систем, как целеустремленность, связанное с осуществлением целесообразной деятельности. Целесообразность выступает как всеобщий и атрибутивный элемент, без которого система не может эффективно функционировать. Каждая подсис­тема, каждый элемент образовательной системы действуют во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Их относительно частные цели в итоге подчиняются этой основной цели, хотя и она достигается через реализацию целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Процесс целеполагания в сложных системах не должен ограничиваться формулированием цели. Необходимо де­композировать цель, т.е. расчленить ее на более частные цели под­систем и элементов, учитывая связи между этими компонентами образовательной системы.

«Генеральные» цели сложных систем имеют непростой харак­тер, они проектируются в общем виде, в весьма абстрактных по­нятиях. Поэтому для того чтобы они были достигнуты, их необхо­димо разукрупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Например, триединая (обучающая, развивающая и воспитывающая) цель такой образо­вательной системы, как урок, декомпозируется на частные цели, цели отдельных структурных частей урока как системы (оргмомента, опроса, повторения, изложения нового материала, за­крепления, задания на дом, подведения итогов урока). Цель феде­ральной системы образования может декомпозироваться на цели образовательных программ, образовательных учреждений, орга­нов управления образованием.

Единая цель системы выражается в виде развернутых построе­ний, конструкции целей ее подсистем и элементов, которые, бу­дучи связанными между собой, образуют так называемое «древо целей». Вершиной этого «древа» является «генеральная» цель. На­пример, можно выстроить иерархию целей в образовательном уч­реждении исходя из представлений о его месте в федеральной системе образования (рис. 4).

Накопленный опыт управления по целям позволяет сформу­лировать определенные правила построения «древа целей». Они сводятся к следующему.

Основным фактором формирования цели системы чаще все­го является требование вышестоящей системы. Однако цели учи теля и ученика, связанные с обучением, не всегда формулируют­ся в непосредственной связи с целью урока.

.

Рис. 4. «Древо целей» системы общего образования

в Российской Федерации

2. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она конструируется вышестоящей системой, а затем распадается на подцели.

3. «Генеральная цель», или «цель верхнего уровня», формули­руется в общем виде в агрегатированных формах. Ее формулиров­ка состоит из «агрегатов» — отдельных словосочетаний, объеди­ненных по понятийному признаку. Например, в формулировку цели общего образования в РФ должны входить понятийные «аг­регаты», отражающие представления о конституционных требо­ваниях к реализации общего образования, всестороннем разви­тии личности, требованиях реформы и т.п.

4. Ни одна цель высших уровней «древа целей» не достигается непосредственно, сама по себе, а лишь через достижение подце­лей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «древа целей».

5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, нижние — выводимы из верхних.

Декомпозиция прекращается при достижении самого нижне­го — элементарного — уровня.

Виды педагогических цел ей многообразны. В педаго­гической литературе выделяются нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели са­мих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели образования являются при­мером «генеральной цели» системы. Это наиболее общие цели, определенные в правительственных документах, Государственных образовательных стандартах.

Общественные цели — это цели различных слоев общества, от­ражающие их потребности, интересы и запросы в образовании.

Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабо­танные педагогом-практиком и его учениками с учетом типа образовательного учреждения, учебного предмета, уровня разви­тия ученика, подготовленности педагога. На основе представле­ний о предмете инициативной цели ее декомпозируют на три груп­пы целей:

- группу А — цели формирования знаний, умений, навыков;

-группу В.— цели формирования отношений к различным сто­ронам жизни: обществу, труду, теме урока, профессии, друзьям, родителям, искусству и т.п.;

- группу С — цели формирования творческой деятельности, развития способностей, задатков, интересов учащихся.

В структуре основных функций управления цель выполняет роль системообразующего фактора [85].

Планирование.Управление образовательными системами нуж­дается в определении ожидаемых в будущем результатов, в анали­зе возможностей, существующих для их достижения, в определе­нии состава и структуры будущих действий, в предвидении и оцен­ке их последствий. Все эти задачи решаются в процессе планиро­вания.

Цель планирования заключается в выработке единства действий управленцев (руководителей образовательного учрежде­ния, учителей, воспитателей и т.д.) и исполнителей в определе­нии основных видов деятельности [63].

План — это документ, в котором отражены мероприятия по выполнению определенных видов деятельности, указаны сроки исполнения и ответственные за исполнение.

Планомерность — это основа управления как в социально-эко­номической, так и в педагогической сферах деятельности. Разра­ботка и реализация плана представляют собой два основных этапа управленческого цикла. Подготовка плана работы образователь­ного учреждения — это, по существу, принятие самого главного управленческого решения. В плане отражается вся управляющая система школы.

Планировать работу школы можно по целям, объектам управ­ления, субъектам управления, времени и т.д.

Качество планирования во многом определяет уровень внутри-школьного руководства. Обилие мероприятий без учета реальных возможностей исполнителей и фактора имеющегося у них време­ни так же неэффективно, как и поверхностные, малоемкие и не­конкретные планы. Нарушение условия оптимальности является основной причиной формализма при составлении плана, и как следствие — формализма при его реализации в практической де­ятельности руководителей и педагогических коллективов школ.

Опыт управленческой деятельности показывает, что планиро­вание эффективно, если в нем учтены специфические особенно­сти:

- конкретного педагогического коллектива;

- конкретного образовательного учреждения;

- реальных обстановки и условий;

- индивидуальные особенности тех, кто будет осуществлять на практике мероприятия [35].

Опыт практической деятельности позволяет сформулировать следующие основные требования к планированию:

- единства целевой установки и результатов реализации; -единства долгосрочного и краткосрочного планирования;

- осуществления принципа сочетания государственных и об­щественных начал при разработке прогнозов и планов;

-обеспечения комплексного характера прогнозирования и пла­нирования;

-стабильности и гибкости планирования на основе прогнозов.

К школьной документации, отражающей планирование, от­носятся годовой план учебно-воспитательной работы образова­тельного учреждения; месячный план работы образовательного учреждения; недельный план работы директора (заведующего) и его заместителей; план работы классного руководителя; кален-дарно-тематическое планирование учителя; тематический план учителя; поурочный план учителя; план проводимого воспита­тельного мероприятия; план коллективного дела, план работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения и т.д.

Следует отметить, что план не может обеспечить целостного видения проблемы, он только пошагово отражает процесс ее ре­шения. Анализ различных планов показывает, что «шаги» плана (отдельные мероприятия), как правило, не связаны друг с дру­гом.

Организация.Понятие «организация» многозначно по своему содержанию, что отражается в многообразии определений, суще­ствующих в литературе по социальному управлению.

В ходе общественного развития одни системы возникают сти­хийно в результате объективных и независящих от людей истори­ческих факторов, другие создаются преднамеренно. Социальные системы, формирующиеся преднамеренно, с какой-то целью при­нято называть организационными, или организациями. Они мо­гут охватывать сферы политики, производства, науки, культуры, образования и т.д. Каждая отдельная организационная структура имеет свое специфическое целевое назначение, или функцию.

С точки зрения управления любая социальная система и орга­низация могут быть разделены на субъект управления (управляю­щую систему) и объект управления (управляемую систему) [85].

К субъекту управления относятся те лица и социальные груп­пы, которые организуют процесс управления. Лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в ка­честве объекта управления.

Организационная структура выступает в качестве фактора уп­равления, упорядочивая взаимоотношения между различными частями системы и входящими в нее лицами.

В то же время организация как особая деятельность является частью общей функциональной структуры процесса управления. Ее можно определить как процесс упорядочения действий отдель­ных лиц и подразделений, образующих организацию. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как, с по­мощью каких действий воплотятся в жизнь цели организации.

Чтобы люди работали эффективно, одного плана недостаточ­но. Необходимо построить структуру совместной деятельности, т.е. распределить функциональные обязанности. Такая структура на­зывается организационной.

Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совме­стной деятельности, а также правила их взаимодействия по вер­тикали и горизонтали.

Поскольку в качестве субъекта и объекта управления могут выступать как отдельное лицо, так и коллегиальный орган, ос­новными организационными структурными типами управления являются:

- «человек — человек» (например, «руководитель — педагог»; «учитель — ученик» и т.д.);

- «человек — группа, коллектив» (например, «руководитель — педагогический коллектив», «заместитель директора школы — методическое объединение учителей-предметников»; «учитель — класс»);

- «группа, коллектив — человек» (например, «совет образова­тельного учреждения — директор школы»; «методическое объе­динение учителей — учитель», «педагогический совет — ученик»);

- «коллектив — коллектив» (например, «педагогический со­вет — класс»).

Структура организации как деятельности включает сле­дующие элементы:

- изучение (педагогический анализ) состояния вопроса (что было сделано к данному моменту, что в наибольшей степени вли­яет на успех дела);

- постановку частной, конкретной цели в определение рабо­чих задач;

- планирование подготовки и проведения какого-либо меро­приятия (подбор людей, их распределение по месту, времени, участкам и т.д.);

- разработку и отбор оптимального содержания, форм и мето­дов предстоящей деятельности;

- обеспечение условий предстоящей работы;

- расстановку людей по отдельным участкам;

- постановку задачи перед исполнителями и создание настроя на работу;

- инструктаж исполнителей;

- непосредственную помощь людям в процессе реализации той или иной деятельности;

-анализ хода и результатов конкретного дела [46].

В научной литературе выделяется несколько типов органи­зационной структуры: линейный, функциональный, сме­шанный, дивизиональный, проектный, матричный.

Линейная организационная структура — это последовательность индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в по­рядке подчинения (сверху вниз), т.е. в отношениях, субордина­ции (например, начальник управления — его заместители — ди­ректор школы — его заместители — учителя) (рис. 5).

Достоинство линейной структуры заключается в том, что ре­шения по всем вопросам, касающимся определенного участка работы, принимаются одним руководителем. Это создает условия для согласованности решений. Однако к руководителям предъяв­ляются очень высокие требования, они должны быть компетент­ны в разных областях. В линейной структуре все замкнуто на руко­водителе: он должен уметь быстро переключаться с одного типа задач на другой, поэтому испытывает большую нагрузку.

В чистом виде линейная структура в современной школе не существует. Но при бюрократическом характере руководства ре­альная организационная структура может приближаться к линей­ной [73].

Функциональная организационная структура предполагает, что субъекты выстраиваются в соответствии со своим предназначени­ем, функциональными обязанностями, что указываются их связи

Рис. 5. Принципиальная схема линейной структуры управления школой

и отношения, называемые координацией (например, заместитель директора школы — руководители методических объединений учителей — руководители команд учителей, участвующих в инно­вационной деятельности).

Смешанная организационная структура — это линейно-функ­циональная оргструктура, в которой связи и отношения субъек­тов характеризуются одновременно и субординацией и координа­цией. Такие структуры развиты как по вертикали, так и по гори­зонтали. Организационная структура смешанного характера пред­ставлена на рис. 6.

Достоинства линейно-функциональных структур заключаются в том, что за счет специализации они позволяют более качествен­но решать определенные задачи и предъявляют меньшие требова­ния к подготовке руководителей и исполнителей. Однако при не­благоприятных внешних условиях или в ситуации, когда прихо­дится решать много нестандартных задач, касающихся совмест­ной работы разных подразделений, такие структуры оказываются неэффективными. К тому же рациональная дифференциация при­водит к потере общих целей деятельности всей системы, которые оказываются вне поля зрения ее структурных подразделений. Каж­дое подразделение исполняет лишь свою часть работы в соответ­ствии со своими целями.

Три представленные выше структуры характерны для функ­ционирующей школы, т.е. для школы, результаты деятельности которой стабильны на протяжении длительного периода време­ни [63].

Рис. 6. Принципиальная схема линейно-функциональной структур управления школой

Некоторые исследователи [73] выделяют еще один тип струк­туры управления, близкий по своему характеру линейно-функцио­нальному — дивизиональную структуру (рис. 7).

В больших школах задачи координации работы функциональ­ных подразделений значительно усложняются. Преодоление этих трудностей может осуществляться путем создания относительно самостоятельных структур управления отдельными частями шко­лы и наделения их полномочиями выработки решений по широ­кому кругу вопросов. Каждая из этих частных структур строится по линейно-функциональному принципу. Кроме того, существу­ют общешкольные органы управления. Схема такой структуры представлена на рис. 7. Дивизиональные структуры позволяют уменьшить нагрузку на директора и повысить скорость принятия необходимых решений.

В последние годы XX в. в школах стали возникать элементы проектных и матричных структур.

Структура проектного типа — это временная структура, со­здаваемая для решения какой-то определенной задачи. Она при­звана собрать в одну команду группу сотрудников, способных ре­шить поставленную задачу.

На время работы в проектной или проблемной группе ее участ­ники полностью или частично освобождаются от своих привыч­ных обязанностей. В группу могут также на время привлекаться

Рис. 7. Принципиальная схема дивизиональной структуры управления школой

сотрудники «со стороны». Проектная структура прекращает свое существование после решения задачи.

Например, если руководство школы обнаруживает, что еже­годно при переходе учащихся с начальной ступени образования на среднюю происходит падение успеваемости, оно может со­здать проблемную группу из учителей начальных классов и сред­ней ступени, перед которыми будет поставлена задача проанали­зировать причины этого явления и предложить программу дей­ствий по их устранению. После рассмотрения и утверждения про­граммы на педагогическом совете определяется состав участни­ков ее реализации, которым поручается выполнение плана по решению проблемы.

Структуры матричного типа возникают при одновременной реализации многих проектов. Один и тот же сотрудник может вхо­дить в разные проектные группы и подчиняться нескольким ру­ководителям проектов. Однако эти руководители не имеют адми­нистративных полномочий, — эти полномочия остаются за руко­водителями подразделений. Руководители проектов определяют только, что и когда должно быть сделано. Кто и как это будет делать, определяют руководители подразделений.

Структуры такого типа могут возникать при реализации в шко­ле широкой программы развития, включающей проекты освое­ния многих новшеств. Принципиальная схема матричной структу­ры изображена на рис. 8. Создание матричной структуры позволя­ет существенно повысить гибкость управления. Однако структура этого типа предполагает высокий уровень компетенции руково­дителей и зрелости коллектива.

Реализация управляющей системой своей функции предпола­гает выполнение определенной последовательности управленче­ских действий, состав и структура которых зависят от метода реа­лизации данной функции. В организационной структуре обязан­ности по выполнению этих действий могут быть распределены между разными должностными лицами и подразделениями. Кро­ме того, кто-то должен контролировать и координировать дей­ствия исполнителей. Совокупность должностных лиц и подразделе­ний, выполняющих в определенной логической последовательности и определенными методами действия по реализации управленческой функции, а также контролирующих и координирующих эти действия, образуют организационный механизм данной функции.

При использовании одного и того же метода реализации функ­ции организационные механизмы могут существенно различаться. Например, разработка программы развития школы может почти целиком выполняться небольшой группой в составе директора и его заместителей. При анализе состояния школы они могут давать задания по подготовке необходимой информации по каким-то ча­стным вопросам отдельным сотрудникам. Они также могут привлекать консультантов со стороны.

Рис. 8. Принципиальная схема матричной структуры управления школой

По окончании работы над програм­мой ее выносят на обсуждение коллектива, корректируют в случае необходимости и утверждают на педагогическом совете.

Еще один вариант организации разработки программы разви­тия предполагает широкое привлечение к этой работе учителей, когда создается несколько проблемных групп, анализирующих различные аспекты состояния школы. В этом случае руководство принимает на себя анализ состояния школы в той части, которая касается общих требований к школе, идущих извне, соответствия результатов этим требованиям, прогнозирования изменения си­туации, согласованности взаимодействия различных структурных подразделений.

На основе частных анализов специально создаваемая аналити­ческая группа подготавливает общий аналитический доклад о со­стоянии школы и существующих в ней проблемах. Он обсуждается всем коллективом школы (сначала в методических объединениях и малых педагогических советах всех ступеней, а затем — на об­щем большом педагогическом совете). После обсуждения доклада создаются проблемные группы, в задачу которых входит разра­ботка предложений по решению выявленных актуальных проблем. Члены созданной при директоре группы сводят частные решения в единую программу. Затем эта программа анализируется коллек­тивом и утверждается на педагогическом совете.

Конечно, рассмотренные способы организации планирования развития школы представлены схематично, но даже при таком описании заметны существенные различия между ними.

Построение организационных механизмов управления, адек­ватных внутренним и внешним условиям школы — важнейшая задача администрации, и в первую очередь, директора. Строение управляющей системы школы зависит от многих факторов, и преж­де всего от размеров школы, характера образовательной системы, зрелости коллектива, интенсивности инновационной деятельно­сти, стабильности окружающей среды.

Чем больше школа, тем больше в ее организационной струк­туре уровней, тем более разнообразен состав органов управле­ния, более высока их специализация и широки полномочия, тем более важную роль играет сочетание вертикальных и горизонталь­ных механизмов координации связей между подразделениями.

Значительное влияние на организационную структуру школы и механизмы управления оказывает то, в какой мере учебно-вос­питательный процесс ориентирован на индивидуализацию, ва­риативность и интегрированность образования. Чем выше зрелость коллектива, тем более необходима и возможна децентрализация управления, включение педагогов в решение управленческих за­дач путем создания коллегиальных органов и передачи им прав принимать решения.

При высокой интенсивности инновационной деятельности, одновременной реализации многих инновационных проектов тре­буется обеспечить гибкость управления. Следовательно, необхо­димо широко использовать проектные структуры.

Чем более нестабильна внешняя среда школы, тем более высо­кой должна быть гибкость управления, его децентрализованность, тем большее значение приобретает построение эффективных ме­ханизмов стратегического управления.

Управленческая практика показывает, что организация напря­мую связана с руководством — частью управленческой деятель­ности, обеспечивающей формирование таких отношений между членами образовательного учреждения и такое организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют дос­тижению целей этого учреждения.

Исследователи выделяют два основных подхода к пониманию руководства: рационалистический и поведенческий.

Рационалистический подход акцентирует внимание на отноше­ниях власти и подчинения. Многие десятилетия он был домини­рующим в руководстве образовательным учреждением. Рациона­листический подход эффективен в том случае, если деятельность носит исполнительный характер.

Поведенческий подход предполагает создание условий для того, чтобы члены организации могли реализовать свои интересы, достигая целей организации. Основной акцент при таком подходе делается на побуждении к работе, а не на принуждении [12J.

Руководство осуществляется в процессе применения таких форм управленческой деятельности, как проведение различных видов совещаний и заседаний (заседание педагогического совета, сове­щание при директоре, планерка и т.д.) и нормотворчество (изда­ние различных приказов, разработка нормативных документов, обеспечивающих деятельность образовательного учреждения, — Устав, Положения о различных видах деятельности).

Контроль и регулирование.Чтобы управлять образовательным процессом и жизнью образовательного учреждения в целом не формально, а реально, и принимать правильные решения, нуж­ны информация о ходе и промежуточных результатах, а также постоянная обратная связь. Функция контроля обеспечивает полу­чение такой информации и выявление необходимости корректи­ровки хода работ.

Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельнос­ти руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению соответствия всей системы учеб­но-воспитательной работы образовательного учреждения общего­сударственным требованиям (стандартам, нормативам).

Анализ научной литературы и управленческой практики обще­образовательных учреждений позволяет заключить, что внутри-школьный контроль включает следующие управленческие действия:

- разработку и использование стандартов, эталонов, критери­ев, норм оценивания состояния разных подсистем школы;

-определение сферы действия каждой из этих норм;

-сбор информации о степен<