Современные тенденции развития педагогики.

Феноменология педагогического знания.

Кажется естественным начать обсуждение любой теоретической проблемы с постановки вопроса «что это?». В нашем случае, это несколько взаимосвязанных вопросов: «что есть педагогика?», «что значит быть педагогом?», «что значит действовать педагогически?» и, конечно «как правильно воспитывать?». Таким образом, актуализируется множество вопросов, каждый из которых предполагает некоторое специфически человеческое (гуманитарное) знание. Таким образом, педагогика – одна из отраслей человеческого знания о человеке, гуманитарного знания.

Гуманитарность педагогики проявляется, прежде всего, в том, что невозможно эксплицировать единую и универсальную структуру педагогического знания. В широком смысле, каждый момент жизни обладает некоторым педагогическим (иначе говоря, воспитательным) смыслом, т.е., он воздействует на человека, меняя его представления о себе самом и окружающем мире. Таким образом, предельным основанием воспитания является до- и вне-категориальное человеческое бытие.

Собственно педагогическая проблематика возникает в связи с разделением взрослых и детей, старших и младших, разрешений и запретов. Это – синкретическая реальность обыденного языка, повседневной жизни, в которой сочетаются традиционные, религиозные, обыденные, коммуникативные и иные смыслы и значения. К этой же сфере относятся пословицы и поговорки, относящиеся к проблеме воспитания детей, взаимоотношений взрослых и детей (народная педагогика, обыденная педагогика).

Еще более узкая сфера педагогики – как особой педагогической деятельности, выделенной сферы государственного и общественного управления. В этой сфере возникает особый язык (основные категории педагогики) учреждаются специальные институты (школы, интернаты, университеты), укореняются нормы поведения, деятельности и самосознания (педагогическая культура). Внутри этой сферы выделяется еще более узкая область педагогической науки, представляющей собой систематическую деятельность по описанию, концептуализации и оптимизации педагогической практики. Наконец, наиболее концентрированной сферой педагогического знания можно считать философию образования и воспитания, целью которой является категориальное осмысление педагогической реальности.

Современные тенденции развития педагогики.

Педагогическое знание (педагогика), как и любой феномен гуманитарного знания, неоднородно и изменчиво. Некоторые из этих изменений обладают направленностью (носят характер тенденций). К их числу относятся натурализация, технологизация, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация знания.

Отметим, что натурализация знания – практически неотъемлемое свойство любой системы представлений (в том числе, науки, искусства, политики, права), а ее аспектами являются:

· противопоставление познающего субъекта и познаваемого объекта (ученый изучает мир, но не наоборот);

· понятия об объектах – есть выражение их сущности, т.е. понятия представляют (репрезентируют) реальность;

· методы познания в различных науках едины, различаются лишь объекты их приложения;

· цель познания – в выявлении закономерных (устойчивых, универсальных) взаимосвязей между явлениями;

· сущность образования – в сохранении и передачи накопленных знаний поколения к поколению, как условие прогресса человечества.

Тенденция технологизации и повышения практической направленности знания ярко проявляется уже в XX веке, но ее возникновение относится ко времени промышленного переворота. Атрибутами знания-технологии являются:

· знание – есть способ достижения предвидимого результата, т.е. чего-то, имеющего значение для субъекта;

· сущность образования человека – в овладении функциями и алгоритмами, на которых основывается производство;

· ценность получаемого при применении технологии продукта должна подтверждаться рынком, т.е. он должен быть востребован;

· идеалом образования становится технологический процесс, обеспечивающий гарантированное достижение каждым учащимся социально- и производственно-значимых умений.

Гуманизация знания – процесс, в значительной мере противостоящий технологизации, сущностью которого является:

· признание прав и защита интересов человека в качестве абсолютных ценностей общества, государства и познания;

· переход от знаний-фактов – к знаниям-событиям, т.е. выявление в знании эмоционально-чувственной, коммуникативной и личностной первоосновы;

· стимулирование самоопределения и самореализации субъекта в процессе овладения новым знанием, опора на творческие, проблемные, проектные, игровые виды деятельности;

· дифференциация и индивидуализация процессов овладения знанием, учет возрастных, гендерных, индивидуальных особенностей, создание равных условий для развития каждого (в том числе, лиц с особыми потребностями);

Гуманитаризация знания определяется приоритетами:

· ценность знания – в том, что оно служит путем к истине человеческого бытия, но не к достижению материальных благ;

· знание несоразмерно бытию, и поэтому различия: непонимание, незнание столь же важны, как и «позитивное» знание;

· знание и процесс его получения есть – открытие, событие, к которому нужно быть готовым, но которое нельзя предвосхитить;

· центральной для феномена гуманитаризации является категория смысла, воплощающая единство индивидуального и всеобщего, непосредственного переживания Истины;

· ключом к гуманитаризации образования является диалог, в котором все его участники признают свое ученичество в отношении к никогда непознаваемому Абсолюту.

Фундаментализация знания – осмысливается в нескольких аспектах: как противопоставление образовательной практики – массовой культуре и порожденному ей «мозаичному» представлению о мире; как преодоление технократического типа новоевропейской цивилизации и возвращение к религиозно-философскому способу понимания человека в мире; как придание знанию теоретичности и всеобщности. Средствами фундаментализации образования считаются:

· направленность образования на приобретение обобщенных знаний, мировоззренческих представлений, формирование общей культуры и развитие мышления;

· интеграция содержания отдельных предметов и дисциплин вокруг небольшого числа ключевых идей и смыслов (в первую очередь, философско-методологического и культурно-антропологического);

· выделение в содержании некоторого фундаментального ядра, вокруг которого выстраивается весь образовательный процесс;

· создание в образовании диалогической среды (пространства), стимулирование активности и самостоятельности учащегося, его творчества, коммуникации и развития.

Перечисленные тенденции действуют совместно, причем каждый элемент педагогической науки и практики представляет собой подвижное их сочетание. Настоящий курс представляет собой ориентированную на систему профессионально-педагогического образования попытку реализации перечисленных тенденций.

Сущность обучения.

Категория обучения неразрывно связана с категориями учения и преподавания. В современном представлении, учение – есть, прежде всего, деятельность учащегося по усвоению знаний, а преподавание – деятельность преподавателя по передаче этих знаний. Однако, исторически, учением назывался целостный фрагмент научного знания, а, до этого, система религиозных представлений (вероучение). Исторически первым учением является свод текстов, называемый Торой (в христианстве – Пятикнижие Моисея), которым, по мнению религиозных авторитетов, установлены законы мироздания. Христианство, признавая исторически ограниченный характер Ветхозаветного Откровения, строит свое вероучение на Новом Завете, а ислам – на тексте Корана. Таким образом, крупнейшие мировые цивилизации являются, в некотором смысле, альтернативными учениями, построенными на совокупностях внутренне связанных между собой текстов.

Религиозное учение несет в себе огромное количество смыслов, объединяемых для современного человека понятием «догматичности»: невозможность «отмены» или «отказа» от какой-то части уже существующей традиции; слитность и неразрывность учения, наставления и соблюдения соответствующих законов, обязательности общественного (общинного) служения и пр. Однако именно в глубине религиозных учительных традиций зарождается большинство кажущихся нам естественными педагогических представлений: книжный характер учения; направленность обучения на сохранение и преумножение традиции; уважение и доверие ученика – учителю и др.

Иная – философская традиция учения – связана с Античной Грецией, где учение – есть предпринимаемый свободным человеком поиск истины, открывающейся лишь в результате собственных интеллектуальных и духовных усилий. Именно в античной традиции, происходит возвышение риторического искусства, логики, диалектики. Несмотря на принципиальные расхождения в понимании сущности учения в религиозных и философских традициях, они едины в понимании неразделимости духовного, интеллектуального и практического компонентов учения. С этим единством тесно связана и академическая традиция, понятая в совокупности следующих принципов: единство преподавания, учения и познания, предметная организация обучения, системообразующая роль библиотеки в обучении и пр.

Известную альтернативу как религиозному, так и философскому пониманию учения представляет традиция ремесленного обучения, считавшаяся вплоть до Нового Времени «низкой». Тем не менее, именно в этой традиции были созданы практические методы обучения, основанные на повторении и упражнении. Вообще, одной из характеристик Нового Времени является соединение разноречивых практик и традиций учения – в единую отрасль «народного просвещения», организатором которой становится государство.

Современное понимание обучения, как всеобъемлющего педагогического процесса, и дидактики, как «универсального искусства обучения всех всему» является следствием культурной революции, начавшейся в первой половине XVII века (Ратке В., Коменский Я.А.). В свою очередь, эта революция тесно связана с распространением протестантизма, требовавшего сделать Священное Писание доступным для каждого христианина, обеспечить приоритет государственных законов над религиозными нормами; воспитать физически и морально здоровых граждан.

В современных дидактических исследованиях отсутствует единство в определении сущности обучения, однако можно выделить наиболее распространенные идеи и представления, среди которых:

· целенаправленность обучения (в качестве цели обучения утверждается социально, политическая или культурная норма: грамотность, знание арифметики, способность учиться);

· целостность процесса обучения (обучение рассматривается как внутренне единый процесс, служащий одновременно и целям образования, и целям развития, и целям воспитания);

· двусторонность (в обучении выделяют две стороны: учителя и ученика; и, соответственно, вида деятельности: преподавание и учение);

· единство обучения и общения (значим не только результат обучения, но и процесс общения учителя и ученика);

· сообразность обучения способностям и возможностям, возрастным, гендерным, индивидуально-психологическим особенностям учащихся (учить тому, что необходимо, что востребовано, что будет использовано).