Диагностика психического развития дошкольников

В период дошкольного детства происходят большие изменения в психическом развитии ребенка. Значительно возрастает познавательная активность, возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов детской деятельности. Дошкольный возраст характеризуется и интенсивным развитием личности ребенка.

Дошкольный период условно разделяется на два этапа:

- оценка развития ребенка от 3 года до 5,5 лет. Основные разделы и показатели психологического анам­неза этого периода тождественны предыдущим. Также отме­чаются семейные и социальные условия, основные характе­ристики познавательного (в том числе речевого), эмоциональ­ного и моторного развития ребенка, состояние его здоровья на этом этапе в целом.

Необходимо отметить ведущие показатели развития ребенка в этот период, которые должны быть описаны и, в случае выраженных особенностей, детализированы. В любой после­довательности должно быть освещено следующее:

• длительность, тяжесть и особенности протекания периода око­ло 3 лет;

• адаптированность в детском учреждении: умение ладить со сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе, адаптация к требованиям социального окружения, наличие спе­цифических реакций на посещение детского учреждения;

• особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста;

• общий уровень активности ребенка (вялый, заторможенный или, наоборот, излишне шустрый и неугомонный).

- оценка развития ребенка от 5,5 до 7- летнего возраста. Психолога в первую очередь должны интересовать пробле­мы, возникшие в этот период, или усугубление ранее намечен­ных трудностей с точки зрения поведения и познавательного развития.

Оцениваются особенности наиболее важ­ной деятельности ребенка в это время — игровой (насколько в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра, игры по правилам и пр.).

Необходимо выяснить такие неспецифи­ческие особенности, как повышенная истощаемость и сни­женная работоспособность, темповые особенности ребенка («торопыжка» или медлительный, пунктуальный или несобран­ный), повышенная возбудимость и трудности регуляции поведения на фоне или без явных признаков истощения, эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения, лег­кость перехода от смеха к слезам и наоборот).

Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно отметить в предшкольном возрасте наличие частых респира­торных заболеваний или обострение хронических, тяжелых инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций, наркоза, возможно в той или иной степени повлиявших на психическое развитие ребенка.

К концу данного периода формируется ведущее новообразование – готовность к школьному обучению. Именно поэтому важно отметить уровень готовности к школь­ному обучению.

Проблема готовности к обучению в школе рассматривается длительное время разными специалистами, но, тем не менее, актуальность этой проблемы в настоящее время остается , что обусловлено увеличением количества детей, имеющих различные по степени и характеру нарушения физического и психического здоровья, требующих индивидуального, дифференцированного подхода к оценке их готовности к систематическому учебному труду.

По этой же причине не существует единого и четкого определения понятия «готовности к школьному обучению» или «школьной зрелости».

Анализ дефиниции «готовность» позволяет выделить следующие подходы к ее рассмотрению: готовность рассматривается в связи с функциональными системами, отражением реакции которых являются психофизиологические состояния (А. Г. Ковалев, Н. Д. Левитов и др.); готовность рассматривается как психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности и обеспечивающее успешность выполнения задач, дающее возможность принимать самостоятельные решения, создавать творческую атмосферу (Самыкина Н.Ю.); готовность определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский).

В целом, готовность является сложным системным образованием, и сущность готовности рассматривается в непосредственной связи с формированием, развитием и совершенствованием психических процессов, состояний, свойств и качеств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности.

На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

А. Анастази трактует понятие готовности к школьному обучению как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

М. Шванцара более емко трактует определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов школьной готовности выделяется: умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.

Психологическая готовность к обучению – понятие многоаспектное: оно предусматривает не отдельные знания и умения, а комплексную готовность основных психических сфер ребенка: мотивационной, волевой, интеллектуальной, социальной. На это указывают ряд исследований ученых, занимающихся данной проблемой: Н.Н.Гуткиной, Р.В.Овчаровой, М.И.Безруких, Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Е.А. Пашко, А. Анастази, М.Шванцара, Л.И.Божович, А.И. Запорожец, Н.В. Нижегородцевой, В.Д.Шадрикова и др. Готовность к школе рассматривается как интегральная характеристика морфофункционального, психологического, когнитивного и социального развития ребенка.

В структуре психологической готовности (по данным Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского и др.) выделяют следующие компоненты: личностная, интеллектуальная, социально-психологическая готовность.

Личностная готовность, по мнению исследователей, предполагает: формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции школьника, имеющего круг прав и обязанностей (выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе); определенный уровень развития мотивационной сферы; уровень развития познавательной сферы (сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно протекание учебной деятельности).

Под интеллектуальной готовностью подразумевается: дифференцированное восприятие; аналитической мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизводить образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями и предполагает наличие: потребности в общении с другими детьми; умение подчиняться правилам детского коллектива; развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В свою очередь, Н.В. Нижегородцева и В.В. Шадриков, занимаясь исследованием проблемы школьной готовности, с учетом вышеуказанной причины увеличения количества детей, имеющих хронические и острые заболевания, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.

Аналогичной точки зрения придерживаются Безруких и коллеги, которые определяют готовность к школе как тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения.

Соответственно, готовность к обучению в школе включает: физиологическую, психологическую и социальную или личностную готовность, которые являются не разными видами готовности, а разными сторонами ее проявления в различных формах активности.

Физиологическая готовность определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. Необходимость этого компонента обусловлена тем, что уровень физиологического развития и состояние здоровья ребенка являются фундаментом школьной деятельности, так как часто болеющие, физически ослабленные дети даже при наличии высокого уровня умственных способностей испытывают трудности в обучении, связанные с быстрым нарастанием усталости, истощаемостью и т.д.

Критерии физиологической готовности к школьному обучению:

5. Уровень физического развития оценивается по трем показателям: длина тела (рост сидя и стоя), масса тела, окружность грудной клетки.

6. Уровень биологического развития: количество прорезавшихся постоянных зубов; достижение определенных пропорций: отношение окружности головы к длине тела.

7. Состояние здоровья. По состоянию здоровья дети делятся на пять групп:

1 группа – дети без каких-либо функциональных отклонений, с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Число таких детей, поступающих в первый класс массовой школы, не превышает 20-25 %.

2 группа – дети, имеющие некоторые функциональные нарушения, которые находятся на грани здоровья и болезни, еще не перешедшей в хронический процесс. При неблагоприятных условиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения в состоянии здоровья. Число таких детей – от 30-35 %.

3 группа – дети, страдающие хроническими заболеваниями и имеющие выраженные отклонения здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Число таких детей – 30-35 %. Раннее обучение детей этой группы в школе (с 6-ти лет) и повышенные учебные нагрузки противопоказаны.

4 группа – дети с хроническими заболеваниями, требующими долгого лечения и диспансеризации, а также постоянного наблюдения у врача-специалиста. Таких детей рекомендуется обучать на дому, в санаториях и учебных заведениях санаторного типа или же предлагается временная отсрочка поступления в школу.

5 группа – дети с существенными отклонениями в состоянии здоровья, исключающие возможность обучения в массовой школе.

Ребенок считается готовым к школьному обучению если по физическому и биологическому развитию он соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеет медицинских противопоказаний.

Психологическая готовность, по мнению Н.В. Нижегородцевой и В.В. Шадрикова, не может рассматриваться изолированно от физиологической и социальной, так как это делается во многих популярных и методических пособиях.

Психологическая готовность - готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно - системное образование, которое охватывает все стороны психики. Оно включает: личностно - мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков).

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества (УВК), образующие структуру психологической готовности и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его все в структуре готовности. Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК и, следовательно, больший вес в структуре готовности называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других УВК.

Базовыми УВК в структуре психологической готовности к школе в начале обучения являются:

- мотивы учения;

- зрительный анализ (образное мышление);

- уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

- графически навык;

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

- обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

В соответствии с психологической структурой деятельности выделяют пять блоков УВК: личностно-мотивационный (отношение к школе, учению и т.д.); принятие учебной задачи; представления о содержании деятельности и способах ее выполнения (уровень элементарных знаний, умений, которыми владеет ребенок к началу обучения); информационный блок готовности (УВК, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации); управление деятельностью (планирование, контроль и оценка собственной деятельности).

Социальная или личностная готовность, с точки зрения Н.В.Нижегородцевой и В.Д.Шадрикова, представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В этом возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Проявляется ярок выраженное стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях школьному обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности, а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя их обязанности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта деятельности (как в кризисе 3-х лет), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка наступает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет.

Условия и процедура обследования.

• Обследование должно проводиться в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, желательно во вторник или среду, когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей

• Обследование должно проводиться в спокойной, благожелательной обстановке.

• Лучше, если работать с ребенком будет один специалист (педагог, психолог): перекрестный «допрос» нескольких взрослых часто затрудняет контакт и не позволяет получить объективные результаты.

• При необходимости более глубокого обследования специалистами (логопедом, психологом) это целесообразнее сделать в другое время.

• Все необходимые принадлежности, пособия и материалы не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе.

• Исследователь должен сначала познакомиться с ребенком и представиться ему, установить контакт и выбрать тот вариант первого задания, который будет интересен и доступен ребенку (беседа, рисование, игра и т.п.).

• Родители могут присутствовать при обследовании, если ребенок боится остаться один; желательно, чтобы они сидели спиной к ребенку. (Это время можно использовать для ответа родителей на вопросы анкет).

В ходе обследования не рекомендуется:

• торопить ребенка, спешить с подсказкой;

• показывать свое неудовольствие, неудовлетворение;

• подчеркивать отрицательные результаты и анализировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.

Результаты обследования могут осложняться из-за:

• трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собеседников);

• боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей "экзаменом");

• неспособности обследуемого (по разным причинам) сосредоточиться, скон­центрировать внимание;

• индивидуальных особенностей деятельности (в частности, медленного темпа работы).

В настоящее время существует достаточное количество диагностических методик, позволяющих выявить уровень готовности ребенка к обучению в школе.

Рассмотрим некоторые из них.