Система принципов современного обучения

Современные принципы соответствуют гуманистической парадигме и обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса: логике, целям, задачам, формированию содержания, методам, формам организации, стимулированию деятельности. Рассмотрим системы принципов Виталия Александровича Сластенина и Владимира Ильича Загвязинского в их сравнении (таб. 3).

В.А. Сластенин делит принципы на две группы: содержательные и организационно-методические. К содержательным он относит принципы гражданственности, научности, воспитывающего обучения, фундаментальности и прикладной направленности обучения. К организационно-методическим – принципы преемственности, последовательности, систематичности, единства группового и индивидуального обучения, соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, сознательности и творческой активности обучаемых, доступности, наглядности, продуктивности и надежности, оптимальности. В.И. Загвязинский делит принципы на четыре группы: ведущие (принципы развивающего и воспитывающего обучения, фундаментальности и профессиональной направленности, социокультурного соответствия); принципы, говорящие о содержании учебной деятельности (принципы научности и связи теории с практикой, систематичности и системности), принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного овладения знаниями (принципы сознательности и активности, наглядности, доступности,

!

прочности, поло-жительной мотива-ции) и принцип, раскрывающий подход к организации работы (принцип сочета-ния индивидуальных и коллективных форм обуче-ния.

Мы видим, что не все принципы в системах названных авторов со-ответствуют друг другу, есть пропуски в ячейках. Но каждая система принципов в целом представляет собой отражение концепции, которой придерживается ее автор. Нужно отметить такие интегративные качества системы принципов, как гармоничность, целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.

ТЕМА 5

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

5.1. Содержание образования, исторические теории формирования.

5.2. Содержание современного российского образования, его особен-ности.

5.3. Сущность и структура содержания образования.

5.4. Требования к содержанию образования, принципы и критерии отбора содержания образования.

5.5. Личностно-ориентированное содержание образования.

5.6. Стандарт образования. Учебные планы, программы, учебники.

Литература:

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М., 2001. – С. 51– 68.

Краевский В.В. Содержание образование: вперед к прошлому. – М., 2001.

Пидкасистый П.И. Педагогика. – М., 2002. – С. 230 – 257.

Ситаров В. А. Дидактика. – М.: «Академия», 2002. – С. 184 – 200.

Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М., 2002. – С. 214 – 245.

Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным теориям обучения. – СПб.: Питер, 2004. – С. 75 – 108.

Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – С. 168 – 255.

Содержание образования, исторические теории формирования

Наша современная школа – школа памяти и школа знаний. С 1657 года, когда была издана «Великая дидактика» Я.А. Коменского, и до настоящего времени многие практики и даже теоретики придерживаются мнения о необходимости овладения систематическими знаниями, умениями и навыками. Но, как мы уже знаем, в учении первичным и главным является овладение способами деятельности (интеллектуальной и практической), а потом уже, на вторичном уровне – системой знаний. И, что самое главное: новыми целями обучения в современном образовании является разностороннее развитие личности в условиях гуманистического подхода, создание условий для саморазвития и самореализации личности. Чтобы стать личностью, ребенок должен овладеть и системой знаний, и способами практической и интеллектуальной деятельности, осознать себя и свое отношение к миру, овладеть богатствами культуры, развить свои способности. Современные тенденции гуманизации и гуманитаризации образования имеют целью становление человека, способного к свободному выбору, индивидуальному интеллектуальному творчеству, уважающему себя и других, толерантного и независимого в суждениях. Все это не дается нам от рождения, это усваивается в процессе обучения в школе, в процессе усвоения содержания образования. И сегодня вопрос о содержании образования входит в число актуальных проблем дидактики.

В истории дидактики можно выделить различные теории, влияющие на формирование содержания образования. Эти теории показывают нам, каким представлялось содержание образования в различных образовательных концепциях и каким образовательным целям служило такое содержание.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма (в основе всего лежит опыт) и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает боль­шое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя кон­центрируют свое внимание на «передаче» (а иначе и не скажешь, так как учитель берет на себя роль «транслятора» знаний) предельно большого объема научных знаний. Большой объем знаний заставляет экономить время на поиске и добывании знаний, поэтому они черпаются из легко доступных источников: учебников и учеб­ных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, потому что большая часть учебного времени уходит на их усвоение, вследствие этого они быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся (объемные домашние задания) и поиск эффективных методов обучения со сто­роны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Таким образом, дидактический энциклопедизм предполагает включать в содержание образования значительный объем научных знаний, которые могут обеспечить дальнейшую жизнь учащихся, помогут в различных ситуациях. Как должно действовать в жизни материальное обучение демонстрируют герои «Таинственного острова» Ж. Верна, которые прошли школу дидактического материализма успешно – их знания оказались действительно применимы в трудной ситуации.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег,
Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рацио­нализма (ведущая роль признается за разумом). Они считали, что роль знаний состоит только в том, что­бы развивать способности учащихся. Обучение рассматривалось как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учи­теля сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать психические процессы уче­ника с помощью специальных («формальных») упражнений для развития его мыс­лительных способностей. При этом важна была форма, в которой подается материал (логические построения, рассуждения, умозаключения, принципы решения задач, таблицы и т.п.), а содержание было якобы со­вершенно «безразличным». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в ос­новном мышления, за счет усвоения предложенных способов интеллектуальной деятельности (дети заучивали тексты, решения, правила). Основными предметами считались древние языки (латинский, древне-греческий), математика. Дидактический формализм недооценивал со­держание знаний, их формирующую ценность, значение для жиз­ни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспе­чить развитие интеллекта ученика средствами только инструмен­тальных предметов без использования других учебных дисциплин, и только в ходе заучивания структуры, формы знания. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образованность, широту научных знаний. С помощью заучивания и выполнения упражнений они формально развивали интеллект учащихся, а фактически тренировали память. Эта теория нашла применение в классическом направлении образования.

Итак, дидактический формализм включал в содержание образования такие знания, которые наилучшим образом могли развивать интеллектуальные и познавательные способности учащихся.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием челове­ку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся: изучалось то, что могло оказаться полезным конкретному ученику в дальнейшей жизни.

Содержание образования, с точки зрения дидактического утилитаризма, включало разнообразные умения и навыки. Теоретические знания формировались лишь в процессе овладения деятельностью.

Три описанные теории, как мы видим, придерживаются совершенно разных полярных позиций: в содержание образования включаются либо знания, нацеленные на практическую жизнь, либо знания, нацеленные на развитие интеллекта, либо умения и навыки практической деятельности. Но полярные взгляды неустойчивы, достаточно далеки от истинного положения дел. Поэтому всегда есть стремление интеграции их в единую цельную теорию. Такой теорией в нашем вопросе становится функциональный материализм, предложенный В. Оконем.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение зна­ний, второй стороной – функционирование этих знаний в мыш­лении учащихся, третьей – их использование в практической дея­тельности, включающей преобразование действительности. Содержание образования должно, таким образом, включать в себя и систему знаний, и способы применения их в практике (функционирование знаний в деятельности), и способы интеллектуальной деятельности (развитие мышления учащихся с помощью обучения). Эта теория сегодня может быть признана ведущей и основной.

Содержание современного российского образования, его особенности

Содержание (образования) – педагогически адаптированная система знаний, навыков, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевых отношений, усвоение которой призвано обеспечить формирование разносторонне развитой личности, подготовленной к сохранению, воспроизводству и развитию материальной и духовной культуры общества (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).

Особенностями содержания российского образования являются:

Ø предметная структура;

Ø фундаментальность;

Ø преобладание точных и естественнонаучных дисциплин;

Ø приоритет научного взгляда на мир;

Ø слабо выраженная практическая направленность знаний и умений.

Главной особенность содержания современного российского школьного образования является то, что оно имеет предметную структуру. Знания по основам наук и искусств изучаются в различных предметах, для каждой отрасли знания существует свой предмет. Отметим положительные и отрицательные стороны предметной структуры. Положительным является глубокая систематизация изучаемого материала. Отрицательные стороны:

· мир дробится на составные части, это препятствует формированию целостной картины мира (целостная единая картина мира складывается из знаний, отраженных в науке, искусстве и религии, единая научная картина мира складывается из гуманитарных и естественнонаучных знаний). Причем мир в предметном содержании дробится дважды: сначала науки поделили между собой «сферы влияния» и взяли к изучению свою часть окружающего мира, а затем в школьные предметы ввели лишь малую долю знаний той или иной науки, только ее основы. И получается, что вместо реального мира во всем богатстве и разнообразии связей и отношений ученики изучают лишь часть от его части;

· линейное дискретное изучение большого по объему материала в течение длительного времени препятствует формированию целостного представления даже об отдельных научных теориях или исторических эпохах. Например: одна и та же историческая эпоха изучается отдельно – в литературе, отдельно – в физике, отдельно – в математике, истории и т. д. Это приводит к тому, что у нас имеются лишь разрозненные знания из определенной области, и нет системного взгляда на мир. Например, разве сможем мы сейчас назвать современников основоположника дидактики Я.А. Коменского? Или, читая знаменитый роман А. Дюма «Королева Марго», в котором описываются события Варфоломеевской ночи 1572 года, – представлять, что происходило в европейских странах в это время? Если мы не можем этого, то это не наша вина, а беда нашего образования – изучать литературу на литературе, физику на физике, историю на истории, а потому и не знать, что В. Шекспир и Галилео Галилей – современники.

Справка.