Психология и медицина

Вторая половина XX века характерна ускорением ритма жизни. Невиданные ранее скорости передвижений, поток ин­формации, вызывающий бурные эмоции при невозможности повлиять на ход собы­тий, увеличение числа конфликтов на ра­боте, дома, в службах быта, распростране­ние профессий, требующих постоянного эмоционального напряжения, — все это способствовало быстрому росту сердечно­сосудистых и душевных заболеваний, травм мозга, связанных с техническими авариями. В диагностике и лечении ду­шевных заболеваний психологи приняли участие с момента организации первых клиник для душевнобольных. Но постепенно стала выявляться также существенная роль психологии при сосудистых и онко­логических заболеваниях (в том числе при опухолях мозга), при черепно-мозговых травмах и других так называемых соматических болезнях.

Значительная часть сосудистых забо­леваний, травм и опухолей приводит к по­ражению различных участков головного мозга. При этом нарушается нормальное осуществление различных психических функций и для уточнения места пораже­ния мозга и, главное, для восстановления нарушенных психических функций нужен психолог.

При инфарктах, онкологических и дру­гих соматических заболеваниях течение болезни и выздоровление больного во мно­гом зависит от реакции больного на за­болевание, от его душевного состояния.

Одни впадают в панику, не соответствую­щую тяжести заболевания, и становятся инвалидами, хотя по своему состоянию мог­ли бы жить почти нормальной жизнью. Другие, напротив, не понимая тяжести сво­его состояния, ведут неправильный образ жизни, усугубляя свою болезнь. И в том, и в другом случае требуется вмешательство психолога, создающего правильное отноше­ние больного к своему заболеванию, форми­рующего вместе с врачом хорошее настрое­ние и желание скорейшего выздоровления.

Первые медицинские клиники, в кото­рые пришел психолог (или в которых вра­чам пришлось заниматься психологией), были клиниками нервных и душевных заболеваний. Если задача врача — поста­вить диагноз и подобрать лечебные сред­ства, то цель психолога в клинике — выяснить нарушения психики больного. Выявляется реакция больного на заболевание, идет поиск компенсации возникающих психических отклонений, врачу даются рекомендации о путях нормализации психических процессов при выздоровлении. Принимает участие психолог также и в психотерапевтическом лечении.

<…>

Большие и сложные задачи стоят се­годня перед психологами при решении проблем социального устройства людей, перенесших то или иное психическое заболевание. Так, значительная часть больных шизофренией нигде не работает, лишается контактов с другими людьми. Причины подобного положения многочисленны — это и нарушения познаватель­ных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), и разруше­ния на этой основе профессиональных навыков и знаний, это и нарушение сознания, деградация личности больного, мотивов поведения. Значение таких на­рушений зависит от объективных харак­теристик человека до заболевания (харак­тер работы, уровень образования, семейное положение и пр.). Задача психолога состоит в том, чтобы после всестороннего анализа личности больного и его психи­ческих функций предложить ему соответ­ствующую профессию. Часто больные не работают лишь вследствие отрицатель­ного отношения к труду и поощрения такого отношения со стороны семьи. По­этому, наряду с восстановлением трудовых навыков или обучением новой профессии, требуется большая работа по изменению отношения больных к трудовой деятельности. Известно, что при благоприятном отношении членов семьи к возможности больного трудиться или при необходи­мости этого (отсутствие других трудоспо­собных в семье) на работу устраиваются больные даже с нарушенными трудовыми установками.

Роль психолога в области социально-трудовой реабилитации состоит в разра­ботке психологически обоснованных реко­мендаций для больных по восстановлению трудоспособности, созданию взаимоотноше­ний в семье больного и в трудовом кол­лективе, куда он приходит работать.

Большая и важная работа ведется пси­хологами по выявлению и отбору детей с задержками умственного развития для на­правления их в специальные школы, по разработке методик обучения таких детей, по организации помощи в коррекции их поведения, по их трудоустройству. Имеющиеся данные показывают, что среди неуспевающих учеников значительную часть составляют дети с задержками ум­ственного развития и дети с аномальной психикой. Особенности умственно отста­лых детей заключаются не только в нару­шении у них познававательных процессов, но и в глубоких нарушениях эмоцио­нально-волевой сферы, приводящих к не­гативным последствиям в формировании личности. Раннее выявление таких детей и специальная организация их отношений с окружающими, специальные методы их обучения позволяют сгладить последствия дефектов умственного развития. Своеобразие интеллектуальной деятельности умственно отсталых детей заключается в том, что они не всегда правильно понима­ют инструкции, не учитывают всех условий выполнения действий, не могут спланиро­вать способы их выполнения, нарушают последовательность операций, теряют цель и т.д. Коррекционно-педагогическая работа с такими детьми позволяет обучать их при условии подбора адекватных методов обучения и особой организации процесса усвоения. Умственно отсталым детям по сравнению с нормальными требуется более детальная ориентировка в предмете с от­работкой каждой мелкой операции и вве­дение специальных приемов сокращения и автоматизации операций.

В последние годы во все более ши­роких масштабах проводится психологи­ческая экспертиза (трудовая, судебная, во­енная).

В области трудовой и судебной экс­пертизы от психолога требуется психоло­гический анализ нарушения личности больного, его познавательной и эмоцио­нально-волевой сферы, анализ нарушения отдельных психических процессов. Такая информация, предоставляемая психоло­гами, есть одно из важнейших условий вы­работки правильного заключения о воз­можностях трудовой деятельности или вменяемости (и, отсюда, ответственности за свое поведение) обследуемого человека.

В последние годы у нас интенсивно раз­вивается новая отрасль науки, находящая­ся на стыке психологии и медицины, — психотерапия <...>. Психотерапия, как способ лечения, конечно, должна проводить­ся врачом. Задача психолога — дать меди­цине теоретические обоснования для раз­работки методов психотерапии и совместно с врачом участвовать в профилактике пси­хических нарушений. Причиной многих нарушений психики бывают психические травмы, которые человек получает, когда затрагиваются самые важные для него лич­ностные ценности. Воздействуя словом на больного, врач должен знать причину, вы­звавшую заболевание, уметь переключить внимание больного на незатронутые болез­нью чувства, противопоставив их патоло­гически зафиксированным переживаниям. Эту работу по выявлению строения со­знания больного и содержания его бессоз­нательных переживаний вместе с врачом должен проводить психолог.

<…>

Кабинеты психотерапии сейчас успеш­но работают во многих городах нашей страны. Здесь лечат неврозы, психосома­тические заболевания (т.е. заболевания организма, имеющие нервно-психическую основу) — сердечно-сосудистые, гастриты, язвенную болезнь, аллергические пораже­ния кожи, бронхиальную астму.

<…>

<...>

[Психологическая жизнь коллектива]

Человек — общественное существо. В этом его отличие от других живых су­ществ. Это значит, что главное место в его жизни занимает решение не биологичес­ких задач (питание, защита от неблагоп­риятных условий среды, поддержание вида), а социальных, общественных задач (про­изводство, воспитание и обучение, наука и культура и пр.). Это значит, что в его пси­хике главное место занимают не природ­ные образования, а свойства, приобретен­ные при жизни в обществе. Эти новые свойства есть не что иное, как присвоен­ный человеком исторический опыт чело­вечества. <...>

Вне общества человек не может жить. Ребенок, лишенный в раннем возрасте кон­тактов с людьми, вырастает разве что в че­ловекообразное существо. Известно, что слепоглухие от рождения (или потерявшие зрение и слух в первые годы жизни) нор­мально растут, но психика их остается пол­ностью неразвитой. Проходят годы, но в психике и в поведении таких детей не вы­рабатывается ничего или очень мало чело­веческого. Только специальными приема­ми, включающими ребенка в совместную со взрослыми деятельность, можно присоеди­нить таких детей к обществу, сформиро­вать у них полноценную человеческую пси­хику.

Без контактов со взрослыми ребенок не становится человеком. Даже в нор­мальной, по общему мнению, семье ребе­нок, лишенный настоящих, богатых кон­тактов, развивается неполноценно. Ребенок — "локатор, настроенный на тысячи ис­точников" информации, "раздражителей". Окружающие его взрослые что-то прием­лют, а что-то осуждают в тех, кто живет и работает с ними рядом, терпимы или нетерпимы к слабостям других, быстро и искренне откликаются на их горе или проявляют нравственную глухоту, при­ходят на помощь или отходят в сторон­ку — совокупность всех этих и многих других качеств и составляет живой пор­трет взрослого, зеркально отражаемый в портрете ребенка. Закон зеркальности — неумолимый закон воспитания. <...>

Всей живой природе свойственно тяго­тение к группе, к объединению. Чаще все­го объединения связаны с продолжением рода. Но нередки сообщества животных, направленные в основном на совместную добычу пищи, защиту от врагов, неблагоп­риятных условий внешней среды и т.д. Для людей объединение в сообщество является необходимым условием: почти все их по­требности удовлетворяются посредством коллективной трудовой деятельности об­щества; формирование сознания людей так­же происходит только в обществе. Произ­водя предметы потребления, люди вступают друг с другом в определенные отношения, координируют усилия, обмениваются ре­зультатами труда. Ребенок не сможет при­нять участие в жизни общества, не научив­шись общаться с другими людьми и не усвоив форм и приемов человеческих взаи­моотношений .

Поведение человека всегда вариативно, отличается даже в похожих ситуациях, и при сравнении поведения отдельных лю­дей может возникнуть вопрос: а сущест­вует ли вообще сходство в поведении?

Вот взять, скажем, крайнюю форму от­рицательных поступков ребят — правона­рушения. Зачастую у похожих поступков разные мотивы. Один украл ружье, чтобы иметь престижную в глазах товарищей вещь, другой — чтобы защитить себя от грубости отца-алкоголика, один угнал чу­жой автомобиль ради "шикарной" поезд­ки в лес, другой — чтобы показать друзь­ям, что он не трус. Исследователи пытаются заглядывать глубже кажущихся различий или подобий в поступках. Социальная пси­хология рассматривает людей как членов, участников различных групп.

Живя в обществе, человек принадлежит одновременно стране, нации, классу, партии, трудовому коллективу, семье, дружеской компании и пр. Эти объединения раз­личны и по причинам, их породившим, и по сложности отношений внутри них, и по степени и форме зависимости человека от них. Но во всех случаях человек, являясь членом одной или нескольких групп, не может вести себя без учета норм поведе­ния данной группы. Каждый из нас дей­ствует с учетом мнения других о наших поступках, особенно мнения тех соци­альных групп, к которым мы принадле­жим. Эта ориентация на общественное мнение проявляется по-разному. Либо не­посредственно в нашем поведении, когда мы действуем так, как того требует и ждет от нас группа, что не всегда соответствует нашим желаниям; либо в эмоциональных переживаниях, когда мы поступаем не так, как того хотят окружающие, отступаем от правил и переживаем это отклонение от "нормы"; либо в мысленных поисках — прежде всего для самих себя — аргумен­тов, оправдывающих наше поведение, если оно отличается от принятого в обществе.

Общественное мнение во все времена было реальной силой. Его призывали на помощь, старались обмануть, боялись. Эта зависимость от общественного мнения великолепно выражена в известных словах Фамусова: "Ах, боже мой, что станет говорить княгиня Марья Алексевна!" или в другом не менее популярном замечании о том, что "...злые языки страшнее пистолета". Как могут влиять мнения группы на поведение ее членов, показывают наблюде­ния исследователей в различных коллективах.

При опросе учащихся одной из школ было выявлено: ребята осуждают списы­вание контрольных работ. Но если младшие (1—4-й классы) осуждают и тех, кто списывает и тех, кто дает списывать, то в 7—8-х классах ребята осуждают списыва­ние вообще, но считают, что еще хуже не помочь товарищу на контрольной. Если тот, кто сделал контрольную, откажет в помощи тому, кто не сделал и обратился к нему, его все осудят. Для школьников стар­ших классов мнение сверстников часто сильнее учительского. Действовать в согла­сии с мнением своих товарищей по классу нередко важней, чем в согласии со своим внутренним "Я". Статистика правонару­шений говорит, что почти пятая часть под­ростков, совершивших преступление, сде­лала это, стремясь доказать свою взрослость и получить одобрение своей группы.

Необходимо помнить, что под влияни­ем группы человек изменяет не только свое поведение и свои сознательные оценки. Ка­чественно меняются и другие свойства— характеристики отдельных психических процессов: пороги восприятия, объем памяти, продуктивность мышления и пр. Ин­тересные результаты были получены пси­хологами при исследовании изменений болевой чувствительности человека в индивидуальных и групповых опытах. Вна­чале у каждого школьника (12—14 лет) определяли порог болевой чувствительно­сти к электрическому току. Экспери­ментатор постепенно увеличивал силу тока до тех пор, пока подросток условным сиг­налом не сообщал, что он больше не может переносить боль. Предельная величина переносимой силы тока у разных ребят оказывалась разной. Затем объединили в пары школьников с близкими порогами болевой чувствительности и повторили опыт. В этих условиях все участники опытов переносили силу тока в среднем на 13% большую, чем в первом опыте. В тре­тьей серии опытов каждый подросток вы­бирал себе партнера для парных испыта­ний самостоятельно. И пороги болевой чувствительности увеличились еще боль­ше — в среднем на 37%. О чем говорят эти опыты? О том, что даже то, как преодо­левают подростки боль, зависит от группо­вого влияния, а не просто от их силы воли.

Влияние группового мнения выявля­ется, например, при зрительной оценке длины линий. Испытуемому школьнику предъявлялась на карточке эталонная ли­ния, а затем его просили найти равную ей на другой карточке, где были изображены три линии разной длины. Если опыт прово­дился с каждым учеником отдельно, то ученик решал задачу правильно. Но вот экспериментатор подговаривал нескольких ребят давать неправильные ответы, т.е. фор­мировал группу из 7—8 человек, которая давала заведомо неверные ответы в при­сутствии наивного испытуемого, отвечав­шего последним и не знающего о сговоре всех остальных участников опыта. Из 123 таких испытуемых 37%, следуя мнению группы, дали неверные ответы. А осталь­ные хотя и дали правильный ответ, но волновались, считая, что он может быть ошибочным. В этом опыте показана роль группового давления и механизм подчи­нения ему, проиллюстрировано участие группы в выработке установок у своих членов. <...>

Если в семье у родителей и в среде взрослых родственников выработаны еди­ные подходы и мнения к различным ду­ховным ценностям и об этом говорится вслух постоянно и доказательно, то и дети принимают позиции родных, которые пе­реходят позднее в их установки.

Единые требования семьи к детям, еди­ные правильные взгляды на жизнь и со­здают поле "группового давления" со зна­ком плюс.

Ребенок принес домой чужую вещь, на­пример, игрушку. И все домашние как бы в один голос осуждают его, высказывая су­ровые и справедливые оценки. Так дается коллективный урок нравственности.

"Выключи эту муру", — говорит отец сыну, услышав симфоническую музыку по радио. "Ну, опять завели симфонию, пере­ключи на другую программу", — требует мать в присутствии дочки. Мнение роди­телей для ребенка, как правило, самое авторитетное. Оно и рождает отношение ребенка к серьезной музыке и, возможно, на всю жизнь, если кто-то, к счастью, не "сломает" эту установку и не сформирует новую. <...>

Психологи давно заметили: если один человек имеет положительную установку по отношению к другому, а другой выра­жает положительное отношение к какому-то явлению, то у первого человека часто тоже формируется положительное отноше­ние (установка) к этому явлению. Проще говоря, если ребенок любит и уважает отца и мать не только за то, что они его родите­ли, но прежде всего за их общественные и трудовые достижения, то практически все, что говорят или делают родители, форми­рует у растущего человека положительные установки на различные важные явления жизни: труд, познание, дружбу и т.д. Имен­но установка положительно оцениваемого коллектива (группы) определяет поведение отдельного человека. Но если человека по­мещают во враждебную для него группу, то конформного поведения не наблюдается, т.е. человек не подстраивается под мнение враждебной группы, а следует своим соб­ственным оценкам. То же самое происхо­дит и при формировании установок. Если определенные взгляды подавать человеку как исходящие от положительной для него группы, то эти взгляды принимаются, если же их подавать от имени враждебной груп­пы, то они отвергаются.

Установки играют огромную роль в оценке различных событий и явлений. Так, еще до встречи ребенка с каким-то явле­нием уже обычно существует определен­ное отношение к нему, сформированное ранее. Это отношение и придает определенную окраску психическим пережи­ваниям ребенка. Опыты показали, что в информационном сообщении легче вос­принимается и запоминается то, что соот­ветствует собственным установкам. В эксперименте, поставленном американски­ми учеными, 144 студентам прочитали доклад об экономической программе Руз­вельта. В докладе было 50% аргументов за программу и 50% — против. Студенты составляли три группы: группу с положи­тельным отношением к программе, с отри­цательным и с нейтральным. Опрос после доклада показал, что доводы "за" запомни­ли лучше те, кто имел положительную установку к программе; доводы "против" запомнили лучше студенты с отрицатель­ной установкой, а группа с нейтральной установкой одинаково запомнила доводы и "за" и "против".

В доме курят все взрослые, но детям внушаются мысли о вреде курения, о том, что "сигарета сушит мозг", что табак спо­собствует раковым заболеваниям и т. д. Дети не могут довериться таким сообще­ниям — они противоречат их первичным установкам, сформированным наблюдени­ями за действиями родителей, которые курят с удовольствием. Эта установка и рождает у ребят подход к курению как к удовольствию.

Учителя запрещают мальчикам носить длинные волосы. Но с экранов телевизо­ров, кино, обложек журналов смотрят на детей молодые люди, почитаемые общест­вом, — спортсмены, актеры, рабочие, у ко­торых прически современны и соответству­ют идеалу школьников. Вот потому-то учащиеся и ищут ту информацию, кото­рая поддержала бы их позицию. Как не вспомнить мудрое изречение Амброза Бир­са: "Спрашивать совета — искать одобре­ния уже принятому решению".

Наличие установок широко учитывает­ся в массовой пропаганде при определенной интерпретации событий. Об одном и том же событии можно дать информацию раз­ными способами, формируя разное отноше­ние к этому событию. Например, факт про­хода войск через болота можно подать так:

1) войска продвинулись на 5 миль;

2) войска застряли после 5-мильного марша.

В первом сообщении подчеркнут факт продвижения вперед — успех войск, во вто-

ром — то, что они застряли и не могут двигаться вперед.

Два сообщения могут вызвать у слу­шателей различную оценку, разное отно­шение к событиям или к тем, кто о них сообщал, если первичные установки к со­бытиям уже существуют и прочны.

Наличие установок сильно сказывает­ся на восприятии и оценке другого чело­века, на приписывании ему определенных мотивов поведения и конкретных намере­ний. В одном из опытов двум группам школьников показали одну и ту же фото­графию. Одной группе сказали, что это опасный преступник, рецидивист, второй — что это крупный ученый. Затем попроси­ли дать словесный портрет человека на фотографии. В первой группе испытуемые говорили, что глубоко посаженные глаза свидетельствуют о злобном характере; во второй — подчеркивали глубину мысли ученого. Противоположные оценки дава­лись в двух группах по всем чертам лица в соответствии с заранее заданным обра­зом преступника или ученого.

Все эти примеры показывают, что по­ведение человека, его взгляды на мир, оцен­ки в существенных чертах зависят от об­щества, от коллектива людей, определяются его включенностью в различные соци­альные группы (класс, партия, трудовой или учебный коллектив).

<…>

Психология и школа

В одном из своих писем студентам пе­дагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский пи­сал: "Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, до­рогие друзья, — это видеть в своем учени­ке живого человека. Умственный труд ре­бенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может при­вести к печальным результатам".

Плох тот учитель, который видит в уче­никах только "существо", усваивающее ка­кой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оцен­ками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения ме­роприятий — вся атмосфера школьной жизни.

Для подлинного решения многих воп­росов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его ум­ственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изу­чением психологии детей. Наиболее от­четливо потребность в знании детской пси­хологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, "чтобы не потерять оконча­тельно педагогики". Анализ процесса обу­чения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения дан­ных психологии, без работы в школе спе­циалиста-психолога.

Кто из учителей не убеждался: что­бы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, ме­тодику организации обучения, надо знать "объект", на который направлено обучение — ученика, уметь определить его воз­можности, его состояние, обучаемость, мо­тивы .

Много вопросов к психологу возника­ет и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.

"...Нельзя требовать от ребенка невоз­можного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уров­ню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третье­го года обучения... Искусство и мастер­ство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде".

Процесс воспитания очень сложен. Что­бы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—уче­ник. Надо уметь понимать мотивы поведе­ния ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых ме­роприятий.

Необходимо также разрабатывать пси­хологию учительского труда, которая по­могла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, жи­вет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, под­вержен настроениям. Но плохо, если педа­гог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль по­ведения учителя в школе никак не мо­жет быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приво­дить к серьезным последствиям в фор­мировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии акте­ра — и тот и другой не могут демонстри­ровать на работе свое настроение, свое отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учи­теля оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чут­ко воспринимать "душевные токи", иду­щие от детей, не может отозваться на ра­дость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.

Давно назрел вопрос о создании психо­логии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, ко­торый он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология кол­лективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.

Одна из задач работы психолога, зани­мающегося современной школой, — ана­лиз процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:

1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и на­выков, а совершенствовало их психические способности.

2. Сформировать у школьников пот­ребность в обучении, познавательные ин­тересы.

3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской пси­хики.

Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обуче­ния, отбору учебных дисциплин, организа­ции школьного обучения, выбору крите­риев оценки психического развития и обученности и т. д.

Главные черты человеческого характе­ра видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма­каренко утверждал, что основное воспи­тание человека заканчивается к пяти го­дам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с са­мого раннего возраста.

Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе выра­стет хорошим во всех отношениях. Пе­дагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его сложности, изменения. "Воспитание может сде­лать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глу­боким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые паде­ния. Безнравственное оно может превра­тить в нравственное, а нравственное объя­вить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода".

<...>

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обо­сновал точку зрения, согласно которой обу­чение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой". Это значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и ак­тивно строить новые способы ориентиров­ки в действительности, новые уровни поз­навательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было раз­вито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давы­дов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили кон­кретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых про­грамм и методы обучения ряду учебных предметов.

Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение ана­лизировать изучаемый материал, ориен­тироваться в нем, выделять главное, суще­ственное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, опре­деленная сторона действительности. Струк­тура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаменталь­ных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, спосо­бов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены дейст­вия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвое­нию должны быть представлены во внеш­ней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схема­ми, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие дейст­вия могут стать внутренними, т.е. вы­полняться "в уме", без опоры на реальные предметы.

Попробуем проиллюстрировать это нес­колькими примерами. Исходя из приве­денных выше общих положений, Д.Б.Элько­нин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимо­го или слышимого) образа слова, соот­ношения звуков в слове с отображающим его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и уста­навливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последова­тельности звуков — дело чрезвычайно про­стое и доступное каждому без всякого обу­чения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые от­крывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таб­лиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обуче­ния дети получают карточку с изобра­жением предмета и рядом клеток, коли­чество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот пред­мет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, ка­кой звук обозначает каждая из них. По­степенно вводятся разные фишки для обо­значения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цве­та, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Раз­вернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменя­ется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обуче­нии дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совер­шенно новому (по сути дела, научному, лин­гвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладе­нии орфографией.

<…>

Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема фор­мирования положительных учебных моти­вов, формирования учебных интересов.

Учебная деятельность школьника полимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные пред­меты. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие ро­дителям хорошими отметками, и удовлет­ворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое дру­гое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Позна­вательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учеб­ные мотивы — желание стать умнее, полу­чить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать спе­циалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвер­диться и т.д.) и отрицательными (избег­нуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в боль­шей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мо­тивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мо­тива.

Школьная практика и специальные ра­боты психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связа­ны с мотивацией. Было замечено, что отри­цательная мотивация обучения не приводит к успехам в развитии. Не всегда яв­ляется развивающим и учение с положи­тельной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка зани­мает новое знание, новое умение. Если ни­какого, то это новое, появившись в со­знании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Раз­вивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методи­ка обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предме­том. <...>

В психолого-педагогическом экспери­менте слабо успевающим было предложе­но заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции за­ставило старшего восполнять свои пробе­лы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции "учителя". Постепенно это при­водило к повышению интереса к школь­ным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его соб­ственных учебных дел.

В одной московской школе в экспери­ментальный класс собрали всех неуспева­ющих, создав более благоприятные усло­вия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В те­чение первого года обучения это достига­лось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по пре­одолению отставания в учебе.

Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот перво­причина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: "Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отмет­ка — радость". <...>

<...>

В школе почти все поощрения и на­казания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А по­скольку дети не равны по своим пси­хофизиологическим и другим возможно­стям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь приз­му его отметок за предмет, учителя рас­сматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспри­нимают не только как оценку своим спо­собностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе мо­гут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут опре­делить отношение его к самому себе.

Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что "пло­хому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают воп­росы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Ег<