МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Настоящий курс представляет собой опыт моделирования образовательного процесса в условиях высшей школы, обеспечивающей реализацию целей-компетенций, зафиксированных в «Стандартах третьего поколения» по направлению «педагогическое образование» и соответствующих общеевропейским тенденциям развития сферы высшего образования. Это потребовало реконструкции всего комплекса педагогических условий курса «Теоретическая педагогика».

Ниже выделим некоторые требования к организации компетентностно- и личностно-ориентированного процесса:

1. Приоритетность личностного и учебно-профессионального развития студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает смену фокуса внимания преподавателя – от обеспечения передачи знаний – к созданию возможностей для развития всех студентов. Это предполагает стимулирование ситуаций диалога, понимания, рефлексии.

2. Вариативность преподавательских и учебных стратегий. Одно из фундаментальных требований личностного подхода – учет индивидуальных особенностей обучающихся. В этой связи, все этапы образовательного процесса должны обеспечивать вариативность через многообразие теоретического материала, заданий, форм и методов аттестации.

3. Приоритетность консультирования перед информированием. Информационная функция в деятельности преподавателя постепенно уходит на второй план, в то время как на первый план выходят проблемы комментирования учебной информации и консультирования студентов в процессе ее усвоения. Это обусловливает существенные изменения стилистики чтения лекций: текст лекции не обязательно озвучивается преподавателем, но в его обязанности входит комментирование, интерпретация известного всем конспекта. Другим измерением консультативной деятельности – является планирование тематических консультаций, посвященных обсуждению прочитанной литературы и выработке общих подходов.

4. Готовность к сопровождению индивидуальной и групповой работы студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает возрастание роли самостоятельной и групповой работы студентов. В свою очередь, это требует от преподавателя проектной культуры, способностей к мотивированию студентов, развитых коммуникативных и рефлексивных способностей, а также – готовности к разрешению неизбежных конфликтов.

5. Способность к управлению временем (time-management). Существенной проблемой преподавания оказывается нахождение временного режима, позволяющего удерживать единство образовательной деятельности. Особенно важен выбор значимых проблем для общего обсуждения на лекциях, распределение времени между устными и письменными видами деятельности, резервирование времени на оценку достижений и рефлексию.

6. Создание благоприятного климата/среды для обучения. Огромное значение для успешности процесса имеет благоприятная психологическая среда. Условиями создания этой среды являются как личностные особенности преподавателя (бесконфликтная, «помогающая» манера общения, внимание к высказываниям студентов, умение и желание их анализировать и доброжелательно комментировать). Столь же важны «горизонтальные» связи между студентами, актуализация сотрудничества и взаимопонимания.

7. Использование электронных средств обучения и информационных технологий. Использование электронных средств и информационных технологий весьма желательно в преподавании курса. Это позволяет обращаться к оригинальным источникам, данным исторического и биографического характера. Другая, сторона использования информационных технологий – самостоятельный поиск студентами информации.

8. Способность оценивать учебные достижения и результаты. Эта способность связана не только с традиционными формами контроля: подготовкой и проведением экзаменов, зачетов, но, в большей степени, с использованием инновационных форм оценивания (в первую очередь, рейтинга и учебного портфеля), а также – неформальных методов оценивания.

9. Потребность в профессиональном и личностном развитии. Особенностью этого курса является получение преподавателем большого количества «обратных связей» - как неформальных (в процессе общения и взаимодействия со студентами), так и формальных – завершение каждого модуля и курса, в целом, предполагает заполнение экспресс-анкет. В этой связи, очень важно использование полученной информации для дальнейшего совершенствования курса и профессионального развития.

Рекомендации по ведению лекционного курса

Чтение лекций в контексте компетентностно-ориентированного образовательного процесса характеризуется рядом особенностей. В частности, при условии доступности конспектов лекций, воспроизведение текста преподавателем становится бессмысленным: оптимальным является использование этого конспекта слушателями, как зрительной опоры. В некоторых случаях (особенно, когда студенты испытывают трудности в устной речи, в студенческой аудитории нет традиции обсуждения учебно-научных проблем) вполне оправдана передача функции озвучивания текста – самим студентам. В сфере ответственности преподавателя (помимо естественного регулирования этого процесса), остается решение следующих задач.

Во-первых, помимо формулировки тематики, преподаватель должен акцентировать внимание на порождающих эту тематику проблемах, т.е. неоднозначностях существующей теории и практики, альтернативных интерпретациях педагогических фактов и явлений. Иначе говоря, текст лекции должен, в большей степени, соотноситься с контекстом порождения соответствующих знаний и представлений.

Во-вторых, лекции должны содержать постановку проблем, которые могут быть разобраны студентами самостоятельно, а ответы – учтены в процессе формирования учебного портфеля. Желательно, чтобы часть этих вопросов вошла в элективную часть экзамена (для студентов, претендующих на высшие оценки) или же обсуждалась в ходе экзаменационного собеседования.

В-третьих, изложение лекционного материала необходимо дополнить обсуждением философско-методологических и теоретических оснований, а также, что не менее важно, особенностям тех или иных позиций авторов педагогической теории. Здесь вполне уместно говорить о принципе «трех позиций»: преподаватель должен ориентироваться на изложение позиции и аргументации автора той или иной точки зрения, одновременно, он должен быть готов высказываться о своем отношении к рассматриваемой концепции, наконец, его вопросы должны стимулировать студентов к самоопределению в отношении изучаемого материала. Подобная «многослойность» текста оказывается условием гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, кроме того, одновременная аргументация различных точек зрения, стимулирует развитие критического мышления студентов.

В-четвертых, наличие у слушателей лекции готовых конспектов позволяет преподавателю строить более свободный текст лекции, включающий опережения и рефлексию сказанного. Помимо того, что это облегчит понимание содержания, подобные отступления без утраты качества восприятия важны как парадигмы обобщения и осмысления информации, придания ему личностно и профессионально-значимого характера. В любом случае, лекция должна завершаться экспресс-рефлексией, в рамках которой студенты оценивают изученное содержание и собственную деятельность, а преподаватель – оценивает степень достижения поставленных целей и соблюдения заявленных принципов.

Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий

Приоритетом компетентностно-ориентированного обучения является взаимодействие между студентами на семинарских и практических занятиях, приобретению опыта совместной деятельности по решению проблем, в то время как подготовка к семинарам уходит на второй план. Более значительным фактором успешности обучения становится качество взаимодействия и деятельности всех участников семинара или практикума. Наиболее целесообразно применение следующих методов и форм:

1) Учебная презентация.

Один из основных методов обучения на семинарах: студенты готовят сообщения и раздаточный материал по проблемам (для этого можно выбрать вопросы для самостоятельной работы и вопросы после лекций). Оптимальным представляется использование компьютерной техники и выполнение презентаций с использованием программы PowerPoint. После сообщения (не более 20 – 25 минут) с иллюстрациями, в течение которых студент должен обозначить контекст возникновения проблемы и общие подходы к ее решению.

2) Учебная дискуссия.

Основное условие организации учебной дискуссии – деление учебной группы на небольшие группы от 4 до 10 человек. Вначале, преподаватель формулирует некоторую проблему или высказывание (тезис), по поводу которого необходимо привести аргументы или варианты решений. Могут приводиться не только логические аргументы, но и ассоциативные суждения, образные представления. Важное условие успешности учебной дискуссии – периодические интервенции (постановка дополнительных вопросов, предложение альтернатив и пр.) и мониторинг со стороны преподавателя. Вопрос о необходимости подведения единых итогов является дискуссионным, в то же время, желательна фиксация в обозримом виде некоторых опорных точек дискуссии и высказанных идей и представлений.

3) Структурирование учебной информации (групповое проектирование).

Метод тесно связан с методом учебной дискуссии, однако предполагает предварительное определение результата обсуждение. В этом качестве могут выступить схемы-коллажи (листы с опорными сигналами по изученным темам); таблицы, графы-схемы, тематические подборки информации. Для этого, группам студентов предоставляются разного рода учебные или научные материалы, макеты возможного результата (структуры, схемы, последовательности, причинно-следственные конструкты, дескрипторы). В случае если в аудитории доступен Интернет, задание может быть связано с коллективной разработкой презентации, при этом, активизируется поиск материалов в сети, их обработка, оценка и компоновка.

4) Взаимное обучение («учение через обучение»).

Специфика применения этого метода в системе педагогического образования заключается в том, что сами студенты под руководством преподавателя/самостоятельно разрабатывают дидактические материалы, макеты отдельных этапов образовательного процесса и практически их реализовывать. В основе применения метода – постановка достаточно сложной преподавательской проблемы («Создание дидактического обеспечения изучения темы», «Создание и апробация плана семинарского занятия») и избыточного объема информации, как на бумажных, так и на электронных носителях. Использование метода эффективно только при условиях непосредственного визуального контакта между всеми участниками и отсутствия разделяющих предметов (столов, стульев). Кроме того, следует иметь в виду, что большое количество времени будет тратиться на самоорганизацию группы, а отсутствие видимых результатов может приводить к росту конфликтности. Преподаватель не должен без особой необходимости вмешиваться в этот процесс, но стимулировать коммуникацию, уважительную критику и самокритику, а также – информационные «вбросы».

5) Case-study (исследование случаев, исследовательские семинары, сессии по поиску решений проблем).

Основу метода составляет процесс принятия решения в сложной многофакторной ситуации, требующей анализа информации, выявления проблем, оценки альтернатив и формирование программы действий. Успешное применение метода обусловлено наличием достаточного количества информации, относящейся к исследуемой проблеме, предварительное позиционирование участников, а также – предварительной разработке итоговых (отчетных) форм. В качестве элементов case-study могут использоваться задания по разработке и апробации диагностических методик, а результаты представляться в виде коллективного отчета, эссе, научных докладов и статей.

6) Лабораторная (практическая) работа.

Специфика лабораторных (практических) работ состоит в решении поставленной преподавателем задачи получении некоторой новой информации, возникающей как результат выполнения сложной совокупности действий (алгоритма). Рекомендуется использовать приведенные в тексте пособия задания для лабораторных работ в качестве ориентировочных основ для создания полных описаний лабораторных работ, которые должны включать:

· наименование и цель работы;

· формулировка задания;

· алгоритм выполнения работы и методические рекомендации;

· требования и правила оформления работы;

· контрольные вопросы и задания;

· критерии оценки и проверки.

7) Подведение итогов семинара или практикума.

В завершении семинара, обязательна групповая и индивидуально-личностная рефлексия полученных результатов. Для этого оценивается степень соответствия достигнутых результатов поставленным целям, деятельность всех участников семинара, а также – получение новых знаний.