Концептуальные подходы к преподаванию предметной области «Искусство»

Происходящие масштабные процессы реформирования образования в России определяют востребованность новых концептуальных подходов к преподаванию предметной области «Искусство». Быстро меняющаяся социальная ситуация влечет за собой изменения в содержании изучаемого материала, в формах его преподнесения, в отношениях между учителем и обучающимся. Вызовы современной культуры требуют изменений в концептуальных подходах к преподаванию предметов искусства в общеобразовательной школе.

Важнейшим положением проекта «Концепции преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации» (далее – Концепции) [6] является реализация воспитательного потенциала искусства - привлечение художественно-образного способа освоения действительности к становлению ценностных основ формирующейся личности. Проблема социализации и духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения рассматривается как условие преодоления трудностей в экономике, политике, демографии и общественной жизни. В Концепции подчеркивается значимость обращения к искусству для решения этих задач.

Искусство – особая форма познания окружающей действительности. Искусство на протяжении многих веков служило специфической формой передачи личности опыта мировосприятия. Система убеждений, принципов, идеалов передавалась посредством проникновения с помощью художественного переживания в опыт другого человека, сочувственного проживания этого опыта и обретения его как личностного достояния. Искусство изначально, исторически было призвано выполнять такую роль уникальной формы фиксации человеческого мира через «приобщающую идентификацию» при восприятии художественных смыслов [4, с. 176], выработанного культурой способа «становления образа мира, обретшего в отношении «я» внутренний смысл» [1, с. 30]. Искусство с древнейших времен является универсальным средством социализации детей и молодежи. Его воспитательный потенциал всегда использовался в образовании как способ введения подрастающей личности в культурный контекст.

Вместе с тем, современная культура, характеризующаяся постоянным ускорением, расширением и обновлением информационного пространства, формирует нового человека, отличающегося психологически, социально, культурно от других поколений. Эти изменения выражаются в новых формах коммуникации (виртуальное общение) и языка (упрощенный сленг интернет-пространства или SMS-посланий), в прерывании связи поколений, в уменьшении (а иногда и исчезновении) авторитетности культурных ценностей прошлого, в трансформации многих традиционных нравственных норм, в распространении типологизированной массовой культуры, в уходе молодежи от решения жизненных проблем в виртуальную реальность [5, с. 11]. Современное состояние культуры представлено большим количеством возможных и одновременно существующих предпочтений и идеалов. В силу этих обстоятельств, предметы искусства в школе сегодня должны быть направлены на социализацию детей и развитие способности выбора собственного пути культурного развития – способности найти себя в постоянно изменяющемся мире.

Ситуация усугубляется тем, что классические произведения искусства проигрывают изделиям массовой продукции по своей яркости, красочности, визуальной и аудиальной броскости, что делает их менее привлекательными для современных детей и эмоционально неубедительными в качестве образцов для подражания. Поэтому в Концепции подчеркивается, что педагог должен заинтересовать детей высокохудожественными произведениями в процессе активного взаимодействия с ними. Акцентируется необходимость поиска разнообразных педагогических средств для «знакомства учащихся с возможностями самореализации на новых основаниях современного искусства, предполагающее использование современных технологий и интерактивность художественного процесса» [6, с. 2]. Подчеркивается, что для мотивации школьников к общению с искусством необходимо «увеличение учебного времени на самостоятельную творческую работу школьников, а также усиление изучения художественной практики современного искусства» [там же, с. 3]. Необходимо усилить внимание к потенциалу использования информационно-коммуникативных технологий, дистанционного дополнительного обучения, инновационных программ и методик.

В Концепции отмечается, что при разработке учебно-методических комплектов по предметам искусства (музыка, изобразительное искусство. Мировая художественная культура) необходимо учитывать региональный компонент – существующие национальные и региональные культурные традиции. Учет этно-национальной ситуации, в которой происходит развитие школьника, нацеливает на воспитание ценностного отношения к родной культуре, приобщение к искусству своего региона, к традициям своего народа.

В отечественной педагогике укоренилось мнение о том, что невозможно воспитать человека с серьезными духовными запросами, настоящего патриота своей Родины без опоры на национальную культуру и искусство. На это указывали В.В. Зеньковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина. Представители современной педагогики (Т.А. Копцева, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Р.М. Чумичева и др.) отмечают, что погружение в искусство родного края вызывает у детей яркие эмоции – радость узнавания окружающего мира, одновременно знакомого и незнакомого, формирует культурную идентичность, способствует укреплению национального самосознания, так важного для сохранения самобытности общества.

Процесс приобщения детей к искусству своего родного края связан с накоплением особенностей «культурной ментальности», формированием «глубинного пласта памяти» (по выражению В.Н. Холоповой [7, с. 18]), который впоследствии становится своеобразным стержнем при восприятии культурных феноменов и определении человеком собственного пути культурного развития.

Концепция выделяет данную позицию как значимую в художественном образовании, ориентированном на современный национальный воспитательный идеал: «Высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [3, с. 2]. Среди предлагаемых путей решения данной проблемы – организация межведомственного взаимодействия между учреждениями культуры (музеями, театрами и др.) и образовательными организациями, погружение школьников в художественное творчество на основе уникальных художественных традиций региона, вовлечение в работу с местными памятниками истории и культуры, организация встреч с местными деятелями искусства. Главная отличительная черта предлагаемого направления работы заключается в переосмыслении в целом традиционного подхода к процессу освоения искусства в школе. Авторами Концепции процесс приобщения к искусству в образовательных учреждениях представлен как раскрывающийся через визуальную и звуковую среду, сферу предметно-пространственной деятельности, через «живое освоение пространства и действие в нем с первых лет обучения в условиях непрерывного взаимодействия архитектуры, живой природы и человека, своеобразного эмоционально-художественного климата и пространства культуры» [5, с. 187-188].

Идея актуализации личностного опыта школьников, активного вовлечения его в самостоятельную творческую деятельности при освоении мира искусства выступает в качестве ведущей в Концепции. Перегруженность современных программ по искусству информацией, обязательной к изучению, доминирование в них знаниевой компоненты отмечается как существенная проблема. Акцентируется необходимость расширения возможностей для творческой деятельности обучающихся (которая должна занимать не менее 50% урочного времени), совершенствование у них, прежде всего, практических умений и навыков художественно-творческой самореализации в общении с искусством.

Данная позиция соответствует идее системно-деятельностного подхода, лежащей в основе современных Федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования. Системно-деятельностный подход ориентирован на формирование способностей у обучающихся к саморазвитию путём самостоятельного формирования компетенций в любой предметной области познания. При реализации системно-деятельностного подхода новые знания не даются в готовом виде учащимся, но их необходимо «открыть», «добыть» в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель же помогает организовать исследовательскую работу детей так, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать, самостоятельно осуществляя выбор содержания и способов учения в новых условиях. Не случайно, ключевым технологическим элементом системно-деятельностного подхода является ситуация актуального затруднения, мотивирующая обучающихся к проявлению инициативы, самостоятельности, творчества.

Такая дидактическая модель обучения существенно отличается от традиционной, в которой наряду с положительными моментами, сегодня обнаруживаются некоторые недочеты. А именно, такие как: шаблонное построение уроков; отсутствие условий для проявления индивидуальных способностей и творческих проявлений личности (как следствие, отчужденность ребенка от учебы); нерациональное распределение времени урока; изолированная работа учащихся; низкая самостоятельность и пассивность обучающихся; чрезмерная нагрузка на память (перед учащимся стоит задача – запомнить большой объем знаний) и др.

Соответствующие изменения затрагивают предметную область «Искусство». Позиции системно-деятельностного подхода отражены в Концепции, определяющей логику выстраивания программ по дисциплинам данной предметной области. Современный подход в построении программ предметов «Музыкальное искусство», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура» заключается в переходе от количественного накопления школьниками фактов, связанных со сферой культуры и искусства, к самостоятельной и созидательной деятельности обучающихся в процессе выполнения творческих учебных заданий на уроке и внеурочной деятельности.

Проектирование современного урока искусства в школе подразумевает опору на основные принципы системно-деятельностного подхода:

– принцип целостного представления о мире (формирование единой картины мира на основе установления связи между различными образовательными областями, сопоставления получаемых сведений с жизненным опытом детей, реализация интегративного подхода в решении воспитательных и образовательных задач на занятии);

– принцип деятельности (для развития у детей способности к постановке проблемы, проявления инициативности в выборе способов ее решения и самостоятельного «открытия», приобретения нового знания);

– принцип вариативности (вариативные способы подачи учебного материала, развитие способности к систематическому перебору гипотез и выбору оптимального варианта);

– принцип непрерывности (преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики);

– принцип психологического комфорта (снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на занятии атмосферы психологической комфортности (ситуации успеха для детей), эмоциональной насыщенности);

– принцип творчества (максимальная ориентация на творческое начало в учебной деятельности, применение интерактивных методов преподавания, направленных на создание проблемных ситуаций на уроке и стимулирующих творческое самовыражение обучающихся).

Вместе с тем, подготовка учителей предметной области «Искусство» зачастую не соответствует современным требованиям. В Концепции отмечается, что в общеобразовательных организациях уроки искусства часто ведут не специалисты в данной предметной области, а учителя других специальностей, которые не имеют навыков художественной деятельности. Среди причин проблем кадрового характера отмечается незаитересованность педагогов искусства в школьном преподавании из-за недостаточного количества учебной нагрузки, отсутствия государственной итоговой аттестации по данным дисциплинам (и соответственно отношения к ним в школе как незначимым). Отмечается и необходимость совершенствования подготовки учителей искусства в вузах культуры, «модернизации педагогической и методической составляющей содержания образования во взаимодействии высшего и общего образования» [6, с. 3].

Практика показывает недостаточность подготовки педагогов искусства к реализации на практике концептуальных позиций системно-деятельностного подхода. В частности, на уроках изобразительного искусства, художественно-практическая деятельность детей, как правило, организуется «по-старинке» – методом показа, выполнения заданий по образцу, по заданному алгоритму. Даже обращение к так называемым «нетрадиционным» техникам рисования и бумагопластики происходит вполне традиционным способом – через показ последовательных операций. Зачастую педагоги используют названия интерактивных методов в качестве своеобразных «сюрпризных моментов» для того, чтобы заинтересовать школьников учебным материалом (например, обозначая форму урока как «творческий квест», но при этом выстраивая его по вполне традиционному пути). Практическая деятельность обучающихся в большинстве случаев демонстрирует отсутствие творческого, экспериментаторского компонента. Показательно, что даже игровые ситуации направляются, в основном, на развлечение школьников, поддержание их интереса к уроку (или внеурочному занятию), создание позитивного настроя. Основная идея системно-деятельностного подхода, сформулированная в современных ФГОС как самостоятельное «открытие» детьми нового знания, где активность педагога уступает место активности обучаемых, – оказывается не реализованной в полной мере на уроках искусства и внеурочной деятельности. Соответственно и задачи творческой самореализации школьников на уроке искусства реализуются формально, часто существуют лишь «на бумаге» – в формулировках задач уроков.

В Концепции отмечены проблемы кадрового характера, связанные с профессиональным художественно-педагогическим образованием, описаны конкретные и реалистичные шаги на пути решения существующих проблем. Методическое сопровождение учителей искусства должно обеспечивать повышение качества профессиональной деятельности учителя, включая личное творчество, активизацию творческой деятельности обучающихся, построение личных образовательных траекторий обучающихся, умение использовать информационно-коммуникативные технологии, владеть мониторингом образовательного процесса.

Способность создавать на уроке ситуации актуального затруднения, применять проблемно-исследовательские методы, моделирующие процесс самостоятельного открытия у обучающихся новых знаний о мире и искусстве непосредственно связана с реализацией задачи поддержки и развития детской одаренности. В Концепции затронута проблема поддержки детской одаренности. Указывается на значимость системы олимпиад по предметам искусства «с целью оказания помощи одаренным обучающимся, повышения престижа искусства, а также повышения уровня преподавания данных дисциплин» [6, с. 5].

Соревновательность, склонность к конкурентным формам взаимодействия выступает отличительной особенностью психосоциального развития одаренного ребенка. Через соревнование одаренный ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, развивает способность к дифференцированной самооценке, приобретает уверенность в своих силах, учиться рисковать, осваивает опыт «разумного авантюризма». Причем для закалки характера, воспитания творца, не боящегося жизненных трудностей, ценен опыт не только побед, но и поражений. При этом в Концепции четко обозначена позиция относительно того, что победители Всероссийских олимпиад по предметной области «Искусство» должны иметь преимущества при поступлении в вузы сферы культуры и искусства.

Подытоживая сказанное, отметим, что предложенный на обсуждение проект «Концепции преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации» представляет собой объединяющий документ, способный стать принципиальным научно-методологическим фундаментом для всех ступеней и форм художественного образования. Реализация научно обоснованной Концепции направлена на создание благоприятных образовательных и социокультурных условий для творческого и гармоничного развития успешной личности современного обучающегося.

Литература

1. Банфи, А. Философия искусства [Текст] / А. Банфи ; пер. с итал.
Г. М. Смирнова. – М. : Искусство, 1989. – 384 с.

2. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики [Текст] : исслед. разных лет / М.М. Бахтин. – М.: Худ. литература, 1975. – 502 с.

3. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: Стандарты второго поколения [Текст] / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009. – 24 с.

4. Иванов, В. П. Человеческая деятельность – познание – искусство [Текст] / В. П. Иванов. – Киев : Наукова думка, 1977. – 324 с.

5. Концептуальные основы модернизации предметной области «Искусство» в современном информационном обществе [Текст] : монография / Е.М. Акишина, И.Э. Кашекова, И.М. Красильникова, Е.С. Медкова, Е.П. Олесина, Л.Г. Савенкова / под науч. ред. Е.М. Акишиной. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. – 232 с.

6. Концепция преподавания предметной области «Искусство» в Российской Федерации [Текст] : проект. – М.: ФГБНУ «ИХОиК РАО», 2016. – 10 с.

7. Холопова, В. Н. Музыкальные эмоции. М.: Альтекс, 2012. – 348 с.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. - Режим доступа: https://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922 (дата обращения 26.05.2018).