Организационные формы теоретического обучения в профессиональных училищах и других образовательных учреждениях.
План
1. Понятие о формах организации обучения и их классификация
2. Урок как основная форма организации теоретического обучения
3. Другие формы организации теоретического обучения
(1)
В современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения — это виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная).
Под «формой организации обучения» ученые понимают вид занятия, «исторически сложившуюся, устойчивую и логически завершенную организацию педагогического процесса, которому свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения».
Анализ этих и других определений позволяет выделить следующие основные признаки формы организации обучения: пространственно-временная определенность (режим занятия, место проведения занятия, состав учащихся и учащих); последовательность этапов работы или структура занятия; степень самостоятельности учащихся; дидактическая цель занятия.
Формы организации обучения способствуют реализации обучающей, развивающей и воспитывающей функций педагогического процесса. Наряду с этим, они выполняют и специфические функции: интегративную, коммуникативную и управленческую.
Суть интегративной функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.
Организация общения в учебном процессе - это вторая специфическая функция формы организации обучения, от которой прежде всего зависит степень активности и характер общения учащихся с педагогом и друг с другом.
Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках, еще и те знания, носителем которых является динамичная социокультурная среда.
Существуют различные классификации форм организации обучения, отличающиеся по тому, какие критерии лежат в их основе: число учащихся, дидактическая цель, вид деятельности, доминирующая функция, место учебы, продолжительность занятий.
(2)
Поскольку значительную часть учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации теоретического обучения.
В педагогической литературе преобладает точка зрения, согласно которой урок - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава педагогов и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания. Сущность и назначение урока как целостной динамической системы сводится, таким образом, к взаимодействию педагога и учащихся, целью которого является усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие их способностей, опыта деятельности и общения.
Эффективность и результативность урока во многом определяются его структурой, под которой понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. Структура традиционного урока включает четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Такой урок формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся, поскольку
элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.
С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса (организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности и др.). Поэтому традиционный урок не может служить для педагога руководством к действию. В теории различают) структуру и три подструктуры: логико-психологическую, мотивационную и методическую.
Дидактическая структура состоит из трех этапов: актуализация опорных знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение знаний, формирование навыков и умений, которые выступают как три обобщенные дидактические задачи, в разной степени решаемые на каждом уроке. Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего преподавателя.
Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психологической подструктурой урока, имеющей следующий вид: воспроизведение и восприятие известного знания; восприятие новых знаний и способов действий; осознание и осмысление элементов нового; обобщение элементов знания и способов действий; применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях. Эта подструктура детерминирована общей логикой усвоения.
Формирование навыков поисковой деятельности у учащихся обеспечивается логико-психологической подструктурой продуктивного усвоения знаний, включающей: создание проблемной ситуации и постановка проблемы; выдвижение предположений, гипотез и их обоснование; доказательство гипотез; проверка правильности решения проблемы; формулирование выводов; применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.
Для учета интересов и потребностей учащихся преподавателю необходимо осуществлять свою деятельность в соответствии со следующей мотивационной подструктурой урока: организация и управление вниманием учащихся; разъяснение смысла деятельности; актуализация мотивационных состояний; совместная с учащимися постановка целей занятия; обеспечение ситуаций успеха в достижении цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях; оценивание действий, процесса и результатов обучения.
Все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности преподавателя при помощи методической подструктуры, которая характеризуется большой вариативностью. Число элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока и целей обучения, воспитания и развития учащихся. Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др.; на другом - выполнение самостоятельной работы поискового характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.
Каковы особенности структуры урока в профессионально-техническом учебном заведении? Дидактическая структура урока не претерпевает изменений. Взаимосвязь общего и профессионального образования влияет, главным образом, на содержание первого (актуализация...) и третьего (применение...) этапов современного урока.
Вместе с тем необходимо заметить, что урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиции постановки и достижения целей и задач. Преподаватель в современной профессиональной школе свободен в выборе структуры, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Однако здесь есть опасность, что в условиях произвольного сочетания этапов урока могут иметь место нарушения закономерностей познавательной деятельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.
(3)
Кроме урока к группе форм организации теоретического обучения относятся лекции, семинарские занятия, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, самостоятельная работа и др. Поскольку они делятся на три подгруппы, то рассмотрим подробнее характеристики одной—двух форм, являющихся ключевыми в подгруппах. Так, среди форм изучения нового материала таковой является лекция, среди форм совершенствования знаний, навыков и умений — семинар, лабораторно-практические занятия; в третьей подгруппе — зачет, консультация.
Лекция как форма организации обучения. Под лекцией понимается занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения. Это наиболее экономичная форма передачи и усвоения учебной информации. По времени лекция может занимать один или два академических часа (в зависимости от возраста учащихся, специфики содержания).
Основная дидактическая цель лекции — сформировать у учащихся систему знаний об изучаемом объекте. Значение лекции состоит в том, что она учит логике мышления, помогает овладению методами науки, служит основой для самостоятельной работы учащихся, развивает интеллектуальную, эмоциональную, волевую, мотивационную сферы личности.
Особенностью применения лекции в учебном процессе традиционно считается слабая обратная связь. Поэтому педагогу следует использовать приемы обучения, снимающие этот недостаток: изменение интонации и громкости голоса; мимика, жест, улыбка; одобрение; решение профессионально-ориентированных задач; пауза при изложении вопроса; применение аудиовизуальных средств обучения и др. .Интересен, например, такой прием оперативной обратной связи на лекции, как «светофор». Заключается он в следующем: на столе у каждого учащегося находится картонный прямоугольник, окрашенный с одной стороны в красный, а с другой в зеленый цвет. Закончив изложение фрагмента, преподаватель просит выдать информацию о том, как оно понято: «усвоено и можно идти дальше» — зеленый сигнал, «не понятно и двигаться вперед нельзя» — красный сигнал. Учащиеся быстро привыкают к такому порядку и часто сами, без команды, сигнализируют преподавателю: «стоп, непонятно», а значит, «повторите, разъясните». Это учит учащихся самоанализу, а педагогу обеспечивает почти мгновенную картину об эффективности его работы.
Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.
Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.
Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.
Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.
Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.
Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.
Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.
Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы. Целью этого задания может быть как закрепление полученных знаний, так и подготовка к предстоящему семинару.
Семинар - это относительно самостоятельная организационная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду, которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности.
В чем сходство и отличие семинара и урока? Обе эти формы отличаются постоянным составом учащихся, лимитированным учебным временем, соответствием содержания учебной программе, руководящей ролью преподавателя. В этом их общность.
Отличие семинара от урока состоит в высокой степени самостоятельности учащихся; в изменении функций педагога и учащихся: на семинаре более ярко выражены регулятивная и организаторская функции, в то время как на уроке - информационная; в деятельности учащихся, напротив, информационная функция усиливается в сравнении с уроком; в структуре семинара имеет место обязательный этап - коллективное обсуждение результатов самостоятельного изучения материала. Наличие на семинаре этого этапа предоставляет учащимся широкие возможности для высказывания своих собственных мнений, участия в дискуссии. Семинар способствует овладению учащимися определенным аспектом социального опыта, и этот момент существенно усиливает воспитательную роль семинаров в сравнении с уроком; наконец, семинар тесно связан с другой формой организации обучения — консультацией, которая обычно проводится на этапе подготовки учащихся к семинарскому занятию.
В структуре семинара выделяются три этапа - подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап включает предварительную подготовку к семинару участвующих в нем лиц. Деятельность преподавателя включает выбор темы семинара, изучение литературы по теме семинара как по основному предмету, так и по специальным дисциплинам, имеющим связь с данной темой, составление плана, отбор литературы для обязательного прочтения всей учебной группой и для подготовки докладов и сообщений, конструирование вопросов, заданий для учащихся, проектирование индивидуальных и обязательных для всех заданий и т.д. Особое внимание следует обратить на подготовку докладов профессионально-прикладного характера. Система вопросов и заданий к семинару должна отвечать ряду требований: отбор наиболее существенного, важного материала; профессиональная направленность материала; вариативность заданий по содержанию, способам их выполнения, степени трудности; межпредметный, комплексный характер задач и заданий.
Деятельность учащихся при подготовке к семинару состоит в осмыслении вопросов, заданий, изучении литературы. Полученные задания они оформляют в виде докладов, тезисов, рецензий, рефератов, конспектов, графических работ, подборок материалов из периодики. Уточнение неясных вопросов происходит на консультации.
Второй этап - основной - связан с непосредственным ходом семинара. При проведении семинара преподавателю принадлежит вступительное слово, он организует выступления, коллективное обсуждение, корректирует ответы, задает вопросы и т.д. Учащиеся выступают с докладами, содокладами, рецензируют выступления товарищей по группе, участвуют в дискуссии, оценивают ответы и участвуют в подведении итогов.
На заключительном этапе преподаватель подводит итоги работы, выставляет оценки, отвечает на возникшие в ходе семинара вопросы.
Лабораторно-практические занятия как форма организации занятий - одна из форм организации педагогом учебной деятельности . учащихся, в которой доминирует их практическая деятельность, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально оборудованного кабинета).
Консультация - это форма организации процесса обучения вне урока для одного или группы учащихся по выяснению непонятных или сложных вопросов, тем, разделов программы в процессе изучения учебной дисциплины. В переводе с латинского консультация означает совет, даваемый специалистом.
Место консультации в учебном процессе определяется качеством усвоения учебной программы учащимися. Вместе с тем, консультация это не только средство компенсации недоработок педагога во время урока. Это составная часть процесса обучения, органически связанная с изучением нового материала, его осмыслением, закреплением и применением. Роль консультаций в учебном процессе стала увеличиваться особенно в последние годы в связи с тем, что педагоги стали шире применять нетрадиционные формы организации обучения: лекции, семинары, конференции, игры и др., а также системы форм (например: лекция - практическое занятие - семинар - зачет).
Различают следующие виды консультаций.
Вводные или предварительные консультации - предшествуют изучению материала на уроках. Текущие консультации проводятся параллельно с изучением на уроках учебной программы с целью коррекции отдельных учебных умений учащихся, более глубокого рассмотрения наиболее важных и сложных вопросов изучаемого материала. Заключительные консультации проводятся после изучения отдельной темы или раздела программы. Консультации могут быть обзорными и тематическими. Заключительные консультации бывают обзорными, а текущие, как правило, тематическими.
В профтехучилищах проводятся консультации межпредметного и межциклового характера. На. таких консультациях осуществляется взаимосвязь общего и профессионального образования. Преподаватель основного предмета устанавливает связь с педагогами смежных дисциплин, определяет с ними вопросы, которые требуется обсудить.
Традиционная форма проведения консультации (учащиеся задают вопросы, а преподаватель отвечает) далеко не всегда эффективна. Поэтому с целью активизации учащихся можно сделать так: предложить учащимся заранее в специальный ящик подавать вопросы и затем, выбрав наиболее интересные и трудные, готовить консультантов из числа самих учащихся. В этом случае, как показывает опыт, обеспечивается более высокая отдача от консультации.
Самостоятельная работа. Сущность самостоятельной работы учащихся заключается в организации самостоятельной познавательной деятельности. Она является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе и в этом состоит ее основная дидактическая цель.
Самостоятельная работа осуществляется как в ходе урочных занятий, так и во внеурочное время (см. рис. 1).
Самостоятельная работа
урочная внеурочная
самоподготовка самообразование
Рис 1.
Эффективность той или иной формы организации обучения зависит от многих факторов, среди которых одним из основных является педагогическая, психологическая и методическая подготовленность преподавателей и учащихся к ее реализации.
Домашняя учебная работа учащихся является одной из форм самостоятельной работы.
Домашняя учебная работа учащихся проводится, как правило, без непосредственного руководства преподавателя, мастера, но по его заданию. Выполняя домашние задания, учащиеся сами распределяют свое время, определяют порядок работы, самостоятельно контролируют ее результаты, находят и устраняют свои ошибки.
Успех домашней учебной работы учащихся зависят главным образом от того, как прошел урок, как они подготовлены к выполнению домашнего задания.
Связь домашней и классной работы учащихся проявляется в различных формах. В большинстве случаев в ходе домашней работы закрепляется материал, изученный на уроке. Учащиеся повторяют по учебнику, конспектам или другим источникам материал, который был изложен преподавателем на уроке, решают задачи, выполняют упражнения аналогичные тем, которые входили в содержание урока. Иногда домашняя работа представляет собой продолжение классной. Например, на уроке разбирается ход решения сложной задачи, а само решение ее учащиеся должны выполнить дома.
На более поздних этапах обучения, когда учащиеся имеют опыт самостоятельной работы, в содержание домашних заданий включается самостоятельное изучение по книге материала, который лишь кратко объяснил преподаватель на уроке. В ряде случаев домашние задания даются с целью подготовки учащихся к активному восприятию материала, изучаемого на следующем уроке.
Таким образом, систематическая домашняя работа представляет собой органическую часть обучения, является продолжением классной работы на уроке. Домашняя и классная учебная работа должна быть увязана не только по содержанию, но и по объему.
Объем домашних заданий должен определяться с учетом:
учебного режима в течение дня и недели (соотношения дней теоретического и производственного обучения, количества уроков на каждый день и степени их трудности);
динамики работоспособности учащихся недели (снижение работоспособности к концу недели, начиная с четверга).
Общая длительность приготовления домашних заданий, как правило, не должна превышать 2,5—3,0 ч в день.
При определении содержания и объема домашних заданий важно учитывать возможность и целесообразность их индивидуализации применительно к уровню развития и интересам отдельных учащихся. Дифференцированный в разумных пределах подход к этому вопросу дает положительный эффект. Совершенно бесспорна индивидуализация домашних заданий для имеющих пробелы в знаниях, навыках и умениях в результате пропуска занятий. Таким учащимся преподаватель предлагает наряду с фронтальными домашними заданиями некоторые дополнительные, рассчитанные на восполнение этих пробелов.
Для слабо подготовленных, не справляющихся с программой в отдельных случаях возможны облегченные домашние задания с тем, чтобы постепенно подтянуть их до общего уровня группы. Проявляющим особый интерес к предмету, целесообразно давать индивидуальные задания, углубляющие и расширяющие их знания. Сильным учащимся, которые легко, без напряжения осваивают обязательный материал, дают домашние задания повышенной сложности.
Все домашние задания, характерные для профессиональных учебных заведений, включают четыре основные группы: устные, письменные, графические и учебно-практические, каждая выполняет свою роль в обучении.
К устным домашним заданиям относятся изучение и повторение материала по учебнику, чтение чертежей и схем, подготовка ответов на вопросы на основе изучения различной технической литературы, документации и справочных материалов, анализа производственной деятельности. Устные домашние задания включают также решение качественных задач.
Письменные домашние задания содержат количественные задачи и задания для выполнения расчетов, описания наблюдений во время экскурсий, разработки технологических карт, составления отчетов о лабораторно-практических работах и т.п.
К графическим домашним заданиям относятся различные чертежные работы (эскизирование, изображение разрезов и сечений, вычерчивание деталей и узлов и т.п.), составление схем, графиков, диаграмм, зарисовок по результатам наблюдений и т.п.
В практике изучения специальных предметов широко применяются домашние задания практического характера. Учащиеся по заданию преподавателя, согласованному с мастерами производственного обучения, в процессе домашней учебной работы разрабатывают карты технологических процессов изготовления конкретных деталей, сборки узлов, механизмов с выбором инструментов, определением или расчетом режимов, обоснованием способов контроля, конструируют приспособления, вносят усовершенствования в конструкцию инструментов и т.п. После проверки преподавателем и внесения уточнений учащиеся используют свои разработки на уроках производственного обучения.
Специфическим видом домашних заданий являются межпредметные комплексные задания, выполнение которых требует применения комплекса знаний по специальным, общетехническим и общеобразовательным предметам, а также практических умений и навыков.
Дополнительные занятия. К дополнительным занятиям относятся все виды учебной работы с учащимися, проводящиеся, как правило, сверх сетки учебного времени, определенного учебным планом, кроме домашней учебной работы учащихся.
Необходимость проведения дополнительных занятий обусловлена классно-урочной системой обучения, одной из характеристик которой является фронтальное продвижение всей учебной группы в изучении учебного материала предмета, что предполагает сравнительно единый уровень подготовленности учащихся группы; для обеспечения такого единого уровня проводятся дополнительные занятия. Дополнительные занятия проводятся, как правило, преподавателем соответствующего предмета. Для производственного обучения дополнительные занятия не характерны.
Дополнительные занятия по их содержанию и характеру проведения разделяются на занятия со «слабыми», неуспевающими учащимися и занятия с отстающими по причине длительного непосещения уроков. Дополнительные занятия с неуспевающими, как правило, коллективные, проводятся с учащимися параллельных учебных групп, объединенных во временные группы для проведения таких занятий. Цель таких дополнительных занятий — повышение общего уровня успеваемости учащихся. Дополнительные занятия с отстающими учащимися проводятся в основном индивидуально, путем консультаций, совместного разбора выполненных учащимися дополнительных домашних заданий и т.п. Цель таких дополнительных занятий — ликвидация отставания по материалу пропущенных уроков. Для проведения дополнительных занятий, прежде всего индивидуальных, опытные преподаватели зачастую привлекают в качестве консультантов наиболее успевающих учащихся, изъявивших желание к взаимопомощи своим товарищам.
К дополнительным занятиям относятся также и плановые консультации (обязательные, групповые и по желанию) при подготовке учащихся к зачетам и экзаменам по предметам, а также к выпускным квалификационным экзаменам (выполнению письменной экзаменационной работы и устному экзамену), которые проводятся не только преподавателем спецтехнологии (специальных предметов), но и преподавателями общетехнических предметов. В определенной степени к дополнительным занятиям можно отнести также факультативные занятия по выбору учащихся, а также занятия в предметных и технических кружках.
Лекция 12
Дата добавления: 2019-12-09; просмотров: 617;